Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. 1.pdf

  • Introduccin…………………………………………………………………………2Propuestas didcticasNo 1: Lectura de cuentose intercambio de opiniones entrelectores ………………………. 4No 2: Lectura de un texto que se sabe de memoria…………………… 8No 3: Lectura exploratoriapara localizar informacin especfica……………………………. 10No 4: Escuchar-leer lo que no ha sido escrito para nios………….. 14Sntesis de lectura…………………………………………………… 16No 5: Dictado al maestro…………………………………………………… 18No 6: Escritura de listas y rtulos………………………………………… 20No 7: Escribir por smismos………………………………………………..22Sntesis de escritura…………………………………………………. 26ndiceP R O P U E S T A S P A R A E L A U L Aes una coleccin destinadaa docentes,integrada por un conjunto de cuadernillosque presentanactividades correspondientesa las distintas reas disciplinaresy a los distintos ciclos deenseanza.Las actividades han sido diseadasa partir de una seleccinde contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos,contenidos clsicosque son difciles de ensear.Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentidoen tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas deacuerdoa cada grupo de alumnosy a los contextos particularesde cada unade las escuelas.
  • 2 Introduccin EGB 1 LenguaIntroduccinEl Primer Ciclo de la EGB asume la re s p o ns a b i l i d adine l ud i b le de ensear a leer y a escribir. Lass i t u ac i ones didcticas que se pro p o nen en el juego de propuestas que aquse pre s e nta tiene nc o mo pro p s i to fund a me ntal ayudar alos nios que an no leen y escriben en el sent i do con-ve ncionaldel trmino a poder hac e r lo, en sent i do ple no, al finalizar elciclo. Es decir que no se tra-ta slo de a l fa b e t i z a r, en elsent i do de brindar los rud i me ntos de la le c t u ra y laescritura sino de ha-cer posible que los alumnos ing resen a la c ul t u ra letra d a, algo que va muc ho ms all de conocer lasp r ime ras le t ra s.Quienes organizamos este material, elegimos presentar algunassituaciones que estimamos importan-tes para cumplir con estepropsito (pero de ninguna manera creemos que son las nicas quepuedeny deben ofrecerse a los alumnos). Las cuatro primeraspropuestas apuntan bsicamente a desarrollarprcticas de lecturamientras las tres restantes lo hacen con las prcticas deescritura.Durante el desarrollo de estas prcticas, el docente tiene laoportunidad de ensear y los nios tie-nen la oportunidad de aprendercontenidos que son indispensables para comenzar a participar delacultura letrada. Para un anlisis ms detallado de los contenidosque se ponen en juego en las situa -ciones, recomendamos consultarlas propuestas de sntesis de cada seccin.Tanto en lectura como en escritura, se presentan situacionespara trabajar colectivamente con todala clase, en equipos eindividualmente. Las formas de organizacin del grupo implicancriterios paratomar decisiones acerca de la secuencia deactividades, ya que suponen posibilidades deaprendizajesparcialmente diferentes para los nios. Cuando se lee ose escribe en una situacin colectiva, todoslos nios aportan a lasolucin de la tarea y el docente tiene la posibilidad de ayudar aresolver o di-rectamente resolver todo aquello que los chicos nopuedan solucionar por s mismos. En las situacio-nes en equipos o enparejas, en cambio, son varios los alumnos que colaboran para lasolucin del pro-blema planteado y no cuentan con la asistenciapermanente del docente. En tales situaciones se venfavorecidas lasposibilidades de explicitacin de los alumnos y se hace fundamentalla coordinacin delos diferentes puntos de vista (siempre que losequipos se formen con pocos alumnos, para favorecerun mayor uso dela palabra por parte de cada uno).Es importante que en el aula o en la escuela se cuente con unamesa, biblioteca, estante, caja o rin-cn de materiales de lectura.Para el Primer Ciclo recomendamos la presencia de cuentos clsicosycontemporneos de literatura infantil de autores nacionales yextranjeros; libros de poesas, coplas,trabalenguas, colmos; talvez, algunas obras de teatro e historietas; algunas revistas paranios y se-lecciones de notas de revistas diversas (por ejemplo,carpetas donde se coleccionen notas y artculosde inters para losalumnos, tratados a lo largo del ciclo); algunos textos dedivulgacin cientfica co-mo enciclopedias para nios, atlas y librosde texto para nios ms grandes que el docente puede «de-jar» en ellugar como material de consulta; por ltimo, un «gran» diccionario,adems del diccionarioescolar que los alumnos puedan poseer.
  • Introduccin 3EGB 1 LenguaEs importante advertir que no se incluyen en este juego depropuestas actividades especficas para tra-bajar ortografa ynociones bsicas de gramtica (clases de palabras, nombre propio,entre otras), lascuales, sin duda, son parte de la formacin de losalumnos no slo porque se trata de contenidos pres-critos en losdiseos curriculares sino tambin porque son contenidos formativospara los nios entanto escritores. Si se aspira a que escriban lomejor posible al finalizar el ciclo, esto incluye sin du-dapreocuparse por escribir algo que «el otro» pueda leer. Parte deesta preocupacin es cuidar la or-tografa del escrito: preguntarcuando no se est seguro (lo que supone saber dnde hay posibilidaddeerror) y anticipar o corregir por s solo a travs de todos losmedios de los que se dispone (por ejem-plo, recurriendo a familiasde palabras conocidas). En este mismo sentido, saber cundo ciertossus-tantivos deben escribirse con mayscula supone haber comprendidoque existe una clase de palabras,los nombres propios, que ennuestra lengua se escriben con esa marca especial que los distinguedelos que no lo son. Cuando los alumnos comienzan a escribiralfabticamente ya estn en condicionesde asimilar contenidosortogrficos y el docente puede comenzar no slo a brindarinformacionescuando algunos nios lo requieren sino tambin aorganizar clases para trabajar con todo el curso. Eneste sentido,recomendamos consultar la Propuesta No 7, ESCRIBIR POR S MISMOS,donde puedenencontrarse algunas orientaciones.
  • LECTURA DE CUENTOS E INTERCAMBIODE OPINIONES ENTRE LECTORESD u rante toda la escolaridad es importante ofrecer a losalumnos diversas oportunidades paraa p ro x i m a rse a la lecturade obras litera r i a s. No se lee de la misma forma un cuento demisterioque una copla de risa o una cancin de cuna. Tampoco se leede igual modo si las ilustra c i o n e sre p roducen casiliteralmente lo que el texto dice o si permiten otrasinterpretaciones que enri-quecen el significado. Es decir, hayespacios, tiempos y maneras distintas de leer diferentes gne-ros osubgnero s, temticas, autores y tipos de ediciones. Los nios puedenconocer diversas ma-n e ras de leer en la escuela.Se pueden proponer diferentes situaciones que garanticen a losalumnos mltiples ocasiones decontacto con materiales y modalidadesde lectura con el propsito de participar del mundo creadoen lostextos e intercambiar efectos y opiniones con los compaeros y eldocente.Semanal o quincenalmente el docente puede disponer una mesa demateriales para que los alumnossolos o en parejas- seleccionenalguno que les llame la atencin, para hojearlo o leerlo, en laescue-la o en sus casas, por s mismos o escuchando leer a un adulto(acerca de la seleccin de materiales,vase la Introduccin). Acontinuacin, se puede proponer una rueda de intercambio donde losniosse recomienden mutuamente los materiales a la manera de loslectores experimentados. En este es-pacio, el maestro puedeintervenir de diferentes maneras: recomendar l mismo nuevos ttulosde unautor conocido y preferido por sus alumnos, llamar la atencinsobre materiales que los alumnosnunca eligen por tra t a rse deediciones menos atra c t i v a s, recomendar obras y leerfragmentos de ellasp a ra indicar algn pasaje o expresin de lospersonajes que le haya llamado la atencin, poner de re-lieve elencanto especial que producen la sonoridad y el ritmo dedeterminadas palabra s.1Sin embargo, no siempre la eleccin queda a cargo de los nios. Enmuchas ocasiones, es el docen-te quien elige un ttulo y lee a susalumnos. En este caso, sera muy beneficioso que, antes y duran-tela tarea, el maestro genere un «clima» adecuado para leer un cuentoen voz alta: segn las posi-bilidades de cada saln, puede indicarcon un cartel en la puerta que se est leyendo y por lo tan-tosolicita no ser interrumpido; puede permitir que los nios sesienten a su alrededor alterandolas filas si las hubiese-; elegirun tiempo adecuado y suficiente para poder leer y comentar, ymuyespecialmente cuando lee, «usar» su voz para generar suspenso,provocar intriga, comunicar la mis-ma desesperanza que parecesentir un personaje, acelerar o lentificar un pasaje.Las sesiones de lectura pueden ser libres o pueden irprofundizando sobre un determinado subg-nero (cuentos maravillosos,fantsticos, realistas, leyendas), un autor de quien ya se ha ledoalgu-na obra, un personaje que se presenta a travs de diversossubgneros y autores (hadas, duendes,ogros, brujas, piratas, lobos,leones).14 Propuesta No 1 EGB 1 Lengua – Lectura1. ste es un espacio donde se intercambian opiniones y puntos devista. Como se seala en la actividad de la PropuestaNo 4,ESCUCHAR-LEER LO QUE NO HA SIDO ESCRITO PARA NIOS, el dilogo queaqu se desarrolla no es espontneo,sino que requiere de laintervencin del docente para provocarlo y sostenerlo.
  • Propuesta No 1 5EGB 1 Lengua – LecturaAl sostener este tipo de situaciones se ensea a leer: se haceparticipar a los alumnos de las accio-nes que un buen lectorrealiza cuando el propsito es leer a otros y de todas aquellasprcticas quese despliegan en los espacios de intercambio de opinincon otros lectores. A lo largo del ciclo (yms all) el docente ayudaa sus alumnos a avanzar como lectores ofrecindoles: al principio,his-torias de una sola lnea argumental; cuando adquieren mayorexperiencia lectora tienen la posibi-lidad de seguir relatos mscomplejos en los que, por ejemplo, se narran aventuras simultneasdealgunos personajes secundarios; los primeros cuentos presentanuna estructura cannica. Es decir,un estado inicial de equilibrio,un conflicto que desencadena una serie de episodios, y laresolucindel conflicto; con frmulas de iniciacin («haba una vez») yde cierre («colorn colorado»), que ayu-dan a los ms pequeos adelimitar mediante claras seales el «espacio de la ficcin» y conreitera-ciones frmulas mgicas, dilogos, expresiones que identificana algn personaje, que les ayudana anticipar la frase que viene.Progresivamente, se pueden ir presentando relatos menosconvencio-nales. A veces se elige una historia que comienza por elfinal o una donde el desenlace queda abier-to, es decir, se alterala estructura de la narracin con la que estn familiarizados. Enotros cuentosse transgreden algunas de las condiciones de losrelatos tradicionales («la brujita hermosa, el prn-cipe malo, elpirata honrado») o, tambin, se parodian o «actualizan» personajes osituaciones decuentos que conocen muy bien (Caperucita Roja llevauna pizza! a su abuelita). «Romper» con laexpectativa del lector,con lo que est acostumbrado a encontrar, siempre supone compararcon loconocido, tomar conciencia de que, por ejemplo, en todos loscuentos las brujas son malas, feas ypoderosas a partir de que, porprimera vez, aparece una hermosa y desamparada.La frecuentacin de los diversos textos literarios a lo largo dela vida escolar va ampliando la expe-riencia lectora de los nios yproporcionndoles elementos para poder enfrentar textos cada vezmscomplejos. La sencillez de las primeras lecturas, sin embargo, nodebera ser el nico criterio deseleccin; por eso, sugerimos aldocente que elija obras que lo conmuevan, que le resulten bellaseinteresantes adems de considerarlas adecuadas para sus alumnos; sialgn aspecto de estas obrasresulta complejo para los nios durantela primera lectura, seguramente nuevas lecturas de se o deotrostextos le permitirn penetrar ms adelante en el sentido de algnpasaje misterioso.Algunas condicionesque favorecen el desarrollo de lassituacionesPuede iniciar la lectura informando a los nios dnde ycmo encontr el texto y cules fueron losmotivos por los cuales loseleccion, por ejemplo, » en la biblioteca encontr este cuento quetam -bin se trata de un pirata Ser ms valiente que el CapitnTifn?». Adems, es importante po-ner el libro a disposicin de losnios, mostrar la tapa y leer sus datos (ttulo, autor, editorial);si setrata de un diario o revista, hacer referencia a la seccin enla que el texto aparece y buscarla fren-te a los alumnos. De estemodo, se aportan datos contextuales y paratextuales que otorgansentidoa la lectura y favorecen la anticipacin.
  • Lectura de cuentose intercambio de opiniones entre lectores6 Propuesta No 1 EGB 1 Lengua – LecturaSe lee el cuento completo una vez que se ha creado el climapropicio para la lectura y que los ni-os estn dispuestos aescucharlo. Resulta conveniente seleccionar un cuento que puedaleerse enel tiempo de que se dispone. Si se opta por un cuento msextenso, se requiere elegir el momentoen que ser interrumpido yusar la interrupcin como estrategia para generar en los alumnos elde-seo de seguir leyendo.Se procura transmitir con la lectura el efecto que el cuento leproduce al lector: inters, sorpresa,emocin, entusiasmo, diversin,desconcierto, intriga, etc., es decir mostrar a los alumnosdiversasformas de entrar y salir del mundo de la ficcin. Alhacerlo, el docente los hace participar de una si-tuacin donde esposible suspender la incredulidad y entrar en el juego que lahistoria plantea.Mientras se lee, no se saltean prrafos ni sustituyen palabraspara «facilitar» la comprensin. Es im-portante poner a los chicosen contacto con los cuentos tal como estn escritos. Si se trata deedi-ciones espaolas o de pases latinoamericanos, se puedeaprovechar la ocasin para poner en evi-dencia diferencias lxicas yvariedades lingsticas. En este sentido, la lectura de Literatura yen ge-neral, toda lectura puede ser vista como una fuenteprivilegiada para ampliar el vocabulario y losmedios de expresin delos nios.Antes o despus de la lectura, ser conveniente que el docentepromueva el intercambio de comen-tarios con sus alumnos del mismomodo como el lector adulto comenta sus lecturas: sobre la his-toriacontada y la forma en que est escrita; sobre ciertas relaciones quepueden establecerse conotros cuentos conocidos, con pelculas o conhechos de la realidad; sobre cmo algunos pasajesdonde pasan muchosaos parecen suceder en un tiempo muy breve mientras otros quetranscu-rren en minutos parecen eternos, sobre cmo un personaje queel iniciar el relato pareca ser el mal-vado se va transformadohasta llegar a ser el hroe, entre otros casos.En ocasiones, se relee algn prrafo del texto con diversospropsitos: hacer notar la belleza de unaexpresin, imaginar un lugara partir de cmo lo describe el autor, detenerse en la parte msatra-pante de la historia, advertir la intervencin de algnpersonaje aparentemente intrascendente quefinalmente resultacrucial para la historia.Tambin se puede volver al texto cuando surgen entre los niosinterpretaciones diferentes de al-guna parte del cuento. En esoscasos, se trata de ubicar el o los fragmentos que generaron ladis-crepancia y releerlos para confirmar o rectificar lasinterpretaciones. El maestro interviene para ayu-dar a confrontarlas opiniones de los distintos nios con el texto, para poner enevidencia que exis-ten diferencias de interpretacin, paracontraargumentar algo si no hay nadie que lo haga, paramostrarsecomo modelo de lector, aportando los propios criterios y gustos unavez que los alumnosse hayan expresado.
  • Propuesta No 1 7EGB 1 Lengua – LecturaPor qu es importante mantener una situacin permanente de lecturadel docente y de los nios, en la escuela y en el hogar,conintercambio entre los lectores?Es frecuente que en un principio losalumnos slo expresen sus opiniones en trminos de «me gustp o rquees lindo» o «lo recomendara porque me gust». Al sostener lasituacin de lectura durante to-do el ciclo, variando lasmodalidades de intercambio y ampliando cada vez ms los materialesde tra-bajo, se brindan oportunidades para que los alumnos pro gresen ampliando sus gustos como lectore sy, complementariamente,sus posibilidades de interpretacin. De este modo, se avanza comolectorcuando, por ejemplo: se comienza a atender no slo a lahistoria contada sino tambin a cmo estcontada (pasar de pre f e r ir, por ejemplo, los cuentos de hadas a los de hadas de determinadoautor);se eligen los libros que se quieren leer o escuchar leer noslo por las tapas o ilustraciones atra c t i v a s,sino que secomienzan a leer o a pedir al docente que lea las reseas de lascontratapas o los comen-tarios de catlogos para elegir entre unos uotros; se establecen cada vez ms relaciones entre tex-tosconocidos; se piden los libros para releer por s mismos; se reclamaal docente que relea pasajesespecficos; se empiezan a comprenderhistorias con ms de un eje argumental, etc.Algunas intervenciones posiblesPara que todo esto suceda a lolargo del Primer Ciclo y se contine durante toda la escolaridad,laintervencin del docente es una tarea imprescindible que requiere,incluso, desafiar la capacidad deinterpretacin de sus alumnos. Puesya no se trata de contar lo que se entendi de la historia,dereconstruir la sucesin de hechos narrada, sino que se trata de irms all.Por ejemplo, si los alumnos se divierten con las intervencionesde un personaje, el docente puedeintroducir alguna reflexin acercade la forma graciosa en que el mismo habla: «por qu da risa loquedice si no es gracioso lo que le est pasando?», de este modo, losnios pueden reparar en lasexpresiones rimadas o en las muletillasy, al hacerlo, empezar a establecer relaciones que no estnexplcitasen el texto.Tambin se puede intentar que los nios «vuelvan al texto» paradescubrir en l nuevos sentidos onuevas formas de decir: «qu otrasvoces se escuchan en esta historia?», «qu parte del cuento leshacepensar que este personaje va a ayudar a la princesa?», «cuntasmaneras encontr el autor pa-ra nombrar a la princesita!: la bellania, la joven, se acuerdan de otras?».Si se plantean diferencias de opinin acerca de lasintencionalidades atribuidas a los personajes deuna historia, porejemplo, si unos nios opinan: «A m me parece que la nia se hace lainocenteporque despus ella termina atrapando al vampiro», mientrasotros sostienen: «Yo creo que ella loataca en defensa propia…»,el docente puede intervenir destacando las diferencias de opinin ein-tentando que las mismas se fundamenten: «qu partes del cuentoles daran pistas para saber culde los dos se acerca ms a lo que elautor est contando?». De este modo, se ayuda a los alumnosareflexionar acerca de la estructura interna de un relato y adescubrir las pistas que siembra un au-tor en algunos rincones delescrito para que los lectores orienten sus interpretaciones endetermi-nada direccin, a veces con la intencin de sorprenderlos conun final supuestamente imprevisibleque es parte del plan de unaobra.
  • 8 Propuesta No 2 EGB 1 Lengua – Lectura2LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIAEn la escuela, existen muchas oportunidades para aprender untexto breve de memoria: una rondao una cancin que todos los nios dela regin conocen o que el docente ensea para jugar en elrecreo, oun poema, una copla o un refrn que aprendieron para un acto escolaro que simplemen-te releyeron muchas veces porque s y terminaronmemorizando. Tambin suelen memorizarse al-gunos pasajes de cuentosledos y narrados varias veces, por ejemplo, el dilogo entreCaperucita yel lobo cuando se encuentran en la casa de la abuela ola frase que el lobo de Los tres chanchitosrepite ante la casa decada uno de ellos. Para este tipo de actividades, siempre serequiere que eltexto sea relativamente breve y, en lo posible, quecontenga palabras o frases que se repitan.La situacin de lectura propuesta es «releer» esos textos que losalumnos ya conocen poniendo encorrespondencia las partes de aquelloque ya se sabe que dice con las partes de lo que est escri -to.1 Elpropsito didctico de esta actividad es ensear a los ms pequeos aleer por s mismos.Por qu esta situacin sirve para ensear a leer?Cuando un nio que todava no lee solo se enfrenta al universo delas letras organizadas en escritos,tiene hiptesis acerca de lo quepuede estar escrito y cmo puede estar escrito. Hiptesis quetendrque confirmar o rechazar cotejndolas con lo que encuentra enese entramado de «marcas» inicial-mente incompre n s i b l e s. Dednde provienen esas hiptesis? De sus interacciones con lo escrito yconquienes leen y escriben. Un nio podra, por ejemplo, anticiparque en alguna parte de la etiqueta delenvase de salsa de tomatesdebe decir tomate y en la de arvejas, arvejas, porque est eldibujo, aun-que no sepa exactamente dnde; es posible que sepa queen alguna parte del cuento de Los tre sc h a n c h i t o s dicelobo (aunque no est en el dibujo) porque la seorita lo ley, y lodijo haciendo sa-lir esas palabras de las letras del libro, de talmanera que «debe estar» escrito. Pe ro todava, eso no sig-nificaque pueda leer solo; significa que puede pre v e r, tener ideas,hipotetizar qu puede decir e naquellos materiales con los que hainteractuado a travs de la lectura de otro s.Es en estas hiptesis de los nios sobre lo que puede estarescrito donde el docente se apoya paraensearles a leer. De no seras, los alumnos slo podran descifrar, sonorizar cada una de lasletras,pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata deorganizar situaciones donde los nios ten-gan oportunidades de poneren relacin las informaciones que el texto provee (esas marcasdistri-buidas en el papel) con lo que ellos ya saben que dice. Paraeso, se deber tener en cuenta que: elproblema consiste para ellosen saber dnde dice cada una de las partes que ya saben quedice,buscando correspondencias entre lo que se sabe que est escritoy la escritura misma.Un desarrollo posibleLos nios conocen la cancin de memoria y larecuerdan en el saln. El docente reparte copias dela misma, una porpareja, con el propsito de facilitar la discusin entre pares.Tambin transcribela cancin completa en el pizarrn, con la mismaletra y distribucin que entreg a los nios. Les pi-de que entre losdos (cada pareja) vayan siguiendo con el dedo por donde vadiciendo, mientras re-piten lentamente la cancin.1. Empleamos intencionalmente la palabra «partes» parareferirnos a los diversos fragmentos de la escritura y laoralidad.Los nios, al principio, suelen llamar «palabra» a unaletra o a un conjunto de palabras («la rana»). Progresivamente,conla intervencin del docente, van aprendiendo las denominacionesconvencionales: qu es letra, qu es palabra, qu mar-cas no sonletras, etc.
  • Propuesta No 2 9EGB 1 Lengua – LecturaSe trata de acomodar progresivamente aquello que piensan quepuede estar escrito de maneraque en «las escrituras» no sobren nifalten partes que no puedan ser interpretadas. Al seguir eltexto dela cancin, se alienta a los nios a anticipar la repeticin de laonomatopeya y verifi-car, comparando las escrituras yaidentificadas con su nueva aparicin. Algunos equipos puedenhacersealamientos ms globales y otros ms precisos, pero al tener queponerse de acuerdoentre dos, seguramente algunos pasajes serndiscutidos. El docente, mientras tanto, observa eltrabajo de lasparejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algn pasajeprovoca muchosdesacuerdos en varios equipos, es posible retomar ladiscusin en el pizarrn con todo el grupo.Les pide que busquen dnde dice y cuntas veces dice rana,caballero y gitana. Algunos nios pue-den buscar las palabras «lo mscerca posible» de los respectivos dibujos. Se los alienta aconfirmaro refutar sus hallazgos considerando no slo los dibujossino tambin las letras: «Con cul empie-za? Empieza con la misma deCul es la ms larga de las tres? Cul tiene ms partes?».»Cuntas veces se dice cuc en la cancin?»2. Despus de ponerse deacuerdo sobre cuntas ve-ces se dice cuando se canta, las escriturasse buscan y sealan en el texto. El docente puede de-cir a loschicos: «Se trata de una palabra repetida, es decir, hay que buscarla misma. Tiene dospartes que suenan igual, por lo tantoseguramente tienen las mismas letras. Est al principio dela cancin.Tal vez, comience como el nombre de algn nio del grado». Si hacefalta ayudar ms,el docente puede informar que comienza como «cuna»y como «cuchara», escribiendo ambas pa-labras en el pizarrn paraque puedan buscar todas las que empiezan con la misma.»El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestidade lana dnde dice vestido denegro y dnde vestida de lana». Se tratade buscar dos escrituras que tienen una parte en co-mn y unadiferente, empiezan igual, pero terminan distinto.Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puedeplantearse con gitana y ra n a . En ese caso,se propone compararescrituras con partes idnticas pero en palabras difere n t e s.Luego, se puedepedir el reconocimiento de la misma parte en lana,es decir, trabajar sobre el reconocimiento departes de escriturasconocidas en escrituras nuevas. En todos los casos, volver sobre elrecitado dela cancin ya conocida ayuda a confirmar o rechazar lasanticipaciones y hallazgos de los nios.»Si hasta aqu dice la agarr del moo , qu dice despus?». En estecaso, se trabaja con la anti-cipacin acerca de qu dice en una parteno leda a partir de otra cuyo significado ya se conoce.P ro gresivamente, los nios van comprendiendo cada vez ms ndicescuantitativos («tiene ms par-tes», «es ms larga») y cualitativos»tiene la de», «es la de», «es la pe», «es la /s/») que sevanhaciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean unavariedad creciente de indicios y losc o o rdinan para confirmar orechazar sus anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por smismos.2. Contrariamente a lo que podra suponerse, cuc no es unapalabra fcil. Algunos nios pueden pensar que no est es-crita, quese dice en la cancin, que se sabe que hay que cantarla, pero que nonecesariamente tiene que estar escritacomo rana, gitana ocaballero. Adems, para los ms pequeos, para que algo «diga» tieneque tener letras diferen-tes y esta palabra las tiene muyrepetidas.Cuc, cuc, cantaba la rana,cuc, cuc, debajo del agua.Cuc, cuc,pas un caballero,cuc, cuc, vestido de negro.Cuc, cuc, pas una gitana,cuc, cuc, vestida de lanay comiendopan;le ped un pedazo,no me quiso dar;la agarr del mooy la hicebailar.Si el cuc te gustavolver a empezar.
  • 10 Propuesta No 3 EGB 1 Lengua – Lectura3LECTURA EXPLORATORIAPARA LOCALIZAR INFORMACIN ESPECFICAPara ensear a leer resulta necesario planificar variadassituaciones de lectura, donde los alumnospuedan aprender a hacerlode manera autnoma y orientados por distintos propsitos. En estapro-puesta se invita al docente a trabajar con sus alumnos en laexploracin y lectura de materiales»complejos», para obtenerinformacin general y respuesta a ciertos interrogantes especficos.Ho-jear los libros explorando ttulos e ilustraciones y buscar datosorientadores en el o los ndices es loque habitualmente hacecualquier buen lector que busca informacin sobre un tema y esaquelloque los alumnos necesitaran aprender a hacer. Se trata deexplorar el material para luego decidirdnde detenerse a leer demanera ms minuciosa. Durante la exploracin, los nios tienen queha-llar, en un material complejo, qu dice y dnde dice algo que eldocente les solicita. El camino pa-ra encontrarlo no est»despejado»; la tarea del docente consiste en ir proporcionandopistas, ayu-das, colaboraciones que los orienten cada vez ms, paracircunscribir dnde hallar lo que buscan(por eso, se trata de unasituacin de lectura diferente de la trabajada durante la PropuestaNo 2,LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA).En estas situaciones el maestro se propone ensear las accionesque realizan los lectores cuando enun marco de estudio, por ejemploexploran materiales buscando un tema de inters. Por tratarsede niospequeos que estn aprendiendo a leer, al mismo tiempo que comunicaesas prcticas delector, el docente ensea a entender cmo se organizael sistema de escritura.En esta propuesta, hemos tomado como ejemplo una «investigacin»en torno a los osos, un animalmuy presente en la vida de los nios atravs de la ficcin, tanto en el cine como en la literatura. Sebuscainformacin, se la selecciona. Posteriormente se la reutiliza paraorganizar una muestra, y/ouna exposicin a travs de fotos o dibujos,es decir que se comunican los resultados de la investi-gacin (vasela Propuesta No 7, ESCRIBIR POR S MISMOS).Un desarrollo posibleI. Exploracin general: elegir losmateriales que poseen informacinAntes de la clase se requiereseleccionar materiales de lectura y realizar algunasprevisiones.Para que los nios aprendan a leer es relevante que el docenteseleccione materiales de circulacinsocial donde la informacin sepresente en su soporte habitual. Por ejemplo:libros que informen exclusivamente sobre el temainvestigado;libros y revistas que incluyan, adems de otros temas, captulos oartculos sobre osos;libros y revistas donde exista informacin sobre osos, pero dondelos ttulos o entradas al temano permitan anticipar fcilmente que sela hallar (por ejemplo, una enciclopedia para nios queposea laentrada Animales del rtico o Madrigueras; donde los nios, salvo queaparezcan ilus-traciones, no podran anticipar que all van aencontrar algo de lo que buscan);materiales que no contengan la informacin buscada (en este caso,la obra servir para apren-der dnde no hay, por ejemplo, unaenciclopedia infantil sobre animales autctonos).
  • Propuesta No 3 11EGB 1 Lengua – LecturaAntes de entregar los materiales, es conveniente que se analicenalgunas de sus posibilidades, es de-cir, pensar en qu es lo que losnios podran aprender en cada caso. Un aspecto que es importan-teconsiderar es la presencia o ausencia de glosarios y de distintostipos de ndices (alfabticos, te-mticos, analticos, etc.), dado que,entre otras cosas, se trata de ensear a los nios cmo usarlos.Adems,el ndice de una enciclopedia infantil es una lista de frases cortaso palabras de un mismocampo semntico (camello, elefante, jirafa,etc.), que puede resultar un texto privilegiado parafocalizar eltrabajo en la comprensin del sistema de escritura (as, el maestropodra decir: «Aquest la lista de todos los animales que aparecen eneste libro, en qu pgina hay que buscar a lososos? Dnde dice osos?Con qu letra empieza?»).Se plantea claramente a los alumnos el propsito de la tarea y selo sostiene durante su desarro l l o .En pequeos grupos, los nios escuchan las indicaciones deldocente: «Busquen en los libros leyen-do con los compaeros ydecidan qu materiales nos pueden servir y cules no. Sealen con unpa-pel dnde les parece que est la informacin que necesitamos.Mientras tanto, yo paso por las me-sas para ayudarlos a leer». Seprocura as compartir con los alumnos el sentido de la tarea, ellosne-cesitan entender claramente para qu leen, con qu propsitocomunicativo se enfrentan a los tex-tos. En este caso, se trata debuscar informacin sobre un animal, y desechar los materiales quenola contengan o aquellos que s hablan de osos pero no tieneninformacin relevante. Durante la ta-rea, todos los nios compartenalgn material. Hojean rpidamente o se detienen a mirar atenta-mentealgunas pginas. Realizan la accin de manera individual o colectiva,intercambiando co-mentarios sobre lo que les parece que estescrito. Recortan trozos de papel y colocan sealadoresen algunashojas. Comparten o discuten el siguiente tipo de decisiones: «stenos sirve porque hayfotos de osos»; «No sirve porque es de la selvay vos (la maestra) nos dijiste que los osos no puedenvivir en lasselvas»; «Ac debe decir osos porque tiene la o».El docente tambin aporta informaciones para ayudar a seleccionarel material.El docente ayuda leyendo en voz alta algunos pasajes sealadospor los nios, para confirmar o noque all aparece la informacinbuscada. Tambin, para informar algo que desconocen o parapre-guntar las razones por las cuales deciden incluir o no algnlibro. Los grupos intercambian materia-les, miran y opinan sobreaquello que han sealado los compaeros; en muchos casos, sinlograrcoincidir.Algunos nios exploran el ndice de un libro, hojean algunaspginas centrales y vuelven al ndice.El docente, al advertir estasituacin, puede hallar una oportunidad para explicar cul es sufuncin.Luego, lee algunos de sus ttulos y seleccionan uno dondepuede localizarse la informacin. A con-tinuacin toman nota delnmero de la pgina y, con su ayuda, lo buscan en el cuerpo de laenci-clopedia. Para decidir su inclusin, el docente lee algunosfragmentos del texto. Tambin pide a esosnios que expliquen a suscompaeros, cmo usaron el ndice para encontrar lo que buscaban.II. Bsqueda de informacin especficaUna vez seleccionado el material, cada equipo tiene que buscarrespuesta para una o varias pregun-tas formuladas de maneracompartida entre el docente y los alumnos. El maestro puedeterminarde precisar estos interrogantes teniendo en cuenta ladificultad que cada uno de ellos posee paradiferentes nios. Porejemplo:En un equipo, respecto de cierto material de lectura, lapregunta es «Hay osos en la Argentina?».Elige un equipo de nios queleen por s mismos para responder, ya que examinando el materialeldocente advierte que no van a encontrar una respuesta directa aesta pregunta (en el mate-rial dice dnde hay, no dnde no hay).
  • Lectura exploratoriapara localizar informacin especfica12 Propuesta No 3 EGB 1 Lengua – LecturaEn otro caso, para un grupo de nios que todava no leeconvencionalmente pero que ya tieneen cuenta muchos valores sonorosde las letras, la maestra selecciona un pasaje donde se infor-masobre la alimentacin de los osos, dice: «Aqu dice qu comen lososos, Alimentacin (sea-lando el ttulo), por los dibujos parece quecomen focas; busquen si efectivamente dice foca enalguna parte».Luego, cuando los alumnos encuentran la palabra, el docente lee lafrase paraconfirmar que se trata, efectivamente, de sualimento.En un epgrafe dice, por ejemplo, que los osos comen «focas,pjaros, peces y plantas». El docenteinforma entonces al equipo queen esa frase figuran los cuatro alimentos ms importantes delososos, que los mismos se ven en las fotos (donde aparecen otrosposibles alimentos), y que tra-ten de averiguar cules son. Aqu setrata de que los nios anticipen a partir de las imgenes po-siblesalimentos y que luego confirmen si esa palabra est en el texto ono. Las estrategias querequieren poner en juego son las mismas queen el caso anterior, pero el problema es ms dif-cil porque se tratade hallar varias palabras a la vez y el docente slo dice que soncuatro, perono cules son.Todo esto significa que preguntas diferentes suponen problemasdiferentes para diferentes alum-nos. En todos los casos, una vezque los nios hallan lo solicitado, el adulto lee el fragmentoparaconfirmar o discutir los resultados de la bsqueda.III. Algunas intervenciones para centrara los nios en lacomprensin del sistema de escrituraDurante el transcurso de estos intercambios, es posible recortarmomentos para que a travs de lasintervenciones del docente los niosse centren en la comprensin del sistema de escritura, es de-cir,que el maestro puede concretar intervenciones que los ayuden acoordinar saberes acerca de qudicen y cmo dicen las letras.1 Porejemplo:Pedir justificaciones por la interpretaciones realizadaslibremente, donde los alumnos expresanrelaciones entre lasilustraciones y los textos, entre las partes ledas y las partesescritas, entre losindicios de algunas letras conocidas y laposibilidad de verificar o rechazar la anticipacin (porejemplo,»Vos decs que all dice osos panda, cmo te diste cuenta? por qu teparece…? dn-de te fijaste para saber…?»). Muy frecuentemente,cuando la tarea se desarrolla entre dos o tresalumnos, estasjustificaciones surgen o son tomadas por los mismos nios, por lanecesidad deacordar puntos de vista.Solicitar a los nios que busquen en el texto aquello que elmaestro ha informado que est es-crito, a travs de su lectura. Porejemplo: le acerca tres libros a uno de los grupos: El maravillo-so mundo de los animales, Animales del bosque y Animalesdomsticos. Muestra sus tapas sinleer sus ttulos. Indica a losalumnos que identifiquen entre ellos el libro Animales delbosque,pues all encontrarn datos sobre los osos. A partir de estainvitacin a la lectura, se suceden al-gunos intercambios paralocalizar en cul de los tres ttulos dice lo que se indic.1. En este momento de la clase, el propsito comunicativo debuscar informacin sobre los osos queda desplazado por elpropsitodidctico de ensear a leer.
  • Propuesta No 3 13EGB 1 Lengua – LecturaAlgunos nios pueden sealar el libro El maravilloso mundo de losanimales porque es el nico encuya tapa aparece un oso ilustrado.Otros si bien no pueden leer lo que all efectivamente est es-critoafirman que esto no es posible pues el ttulo que sus compaerossealan que «no empiezancon la a de Animales del bosque».Pa ra ayudarlos un poco ms, el maestro puede aportar msinformacin. En este caso lee los tre sttulos sin sealar cul es culy les solicita que sigan pensando dnde dir Animales del bos -q u e.Esta informacin permite a los nios definir que en El maravillosomundo de los animales n odice efectivamente ese ttulo. Lo confirmana travs de dos argumentos: porque es el ttulo msextenso («es el quetiene escritas ms letra s, es ms largo…») y porque es el nico que»tiene la eal empezar.Descartada una de las tres posibilidades, tienen que leer ydecidir sobre los dos ttulos restantes (Ani -males del bosque yAnimales domsticos). Comparan sus partes iguales («dice lo mismoporque tie-nen las mismas letras», refirindose a «Animales») ydefinen el texto buscado considerando el finalde ambos escritos:»Ac tiene que decir Animales del bosque porque termina con e, ybosqueeeee,lleva e».En este caso el maestro lee a los nios y plantea el problema dedecidir dnde dice lo que ellos sa-ben que est escrito. As, sindejarlos solos frente a las letras, les ensea a leer: da informacina susalumnos (en un primer momento el ttulo de un libro y luego elde los tres) y los invita a realizardistintos intentos de lecturacoordinando la informacin recibida con la que ellos ya poseen(stapuede ser: la importancia de las ilustraciones en laconstruccin de sentido, algunas letras conoci-das, cantidad defragmentos o letras).Estas mismas intervenciones pueden realizarse en variadasoportunidades: al leer distintos ttulos deuna pgina, nombres decaptulos de un libro, diversas palabras o frases que se listan enun ndicetemtico. Tal como lo hacen los lectores autnomos, elmaestro propicia situaciones en las que losnios se enfrenten a lostextos coordinando diversas informaciones en un proceso deanticipacio-nes, verificaciones y autocorrecciones permanentes.
  • 14 Propuesta No 4 EGB 1 Lengua – Lectura4ESCUCHAR-LEER LO QUENO HA SIDO ESCRITO PARA NIOSEn ocasiones, para obtener mayor informacin sobre algn tema oencontrar respuesta a una pre-gunta puntual, se desarrolla unasituacin de lectura a partir de una nota periodstica, un artculodedivulgacin cientfica o una nota «bajada» de Internet. Estostextos son habitualmente concebidosp a ra un destinatario general,joven o adulto, quien posee una historia como lector que le permiteleercon fluidez variados escritos. Cuando la situacin se desarrolladurante el Primer Ciclo desde el ini-cio a travs de la lectura envoz alta del docente y pro g resivamente compartiendo la lecturaentredocente y alumnos los pequeos lectores no pueden enfrentar latarea bajo cualquier condicin. Re-sulta necesario generarsituaciones de lectura muy asistidas por el maestro que lespermitan accedera escritos «ms difciles», imprescindibles parapoder avanzar como lectore s.1 No se trata de una pro-puestaocasional, sino de una actividad para ensear a leer, sostenida a lolargo del ciclo, es decir, pla-nificada sistemticamente para llevara cabo en cada ocasin en que se presente una oportunidad.Para un alumno que recin comienza a leer por s mismo un escritola tarea puede resultar difcilporque el tema abordado es totalmentedesconocido, porque presenta una trama que se desarrollabajo variaslneas simultneas, porque la construccin de frases es sumamentecompleja, o, simple-mente, porque el texto es excesivamenteextenso.Cmo se instala la situacin en el aula?Puede surgir como bsquedade informacin sobre un tema de estudio por ejemplo, la vida delosesclavos durante la poca de la colonia o como una situacin paraconocer hechos de inters ge-neral, como el nacimiento de un animalen el zoolgico o la prevencin de una nueva plaga queafecta loscultivos de la zona. Tambin puede ser que el docente proponga eltexto para su lecturao que algn alumno lo haga de maneraespontnea.Un desarrollo posibleDurante la actividad permanente de lecturade poesas, los alumnos han ledo desde primer ao va-rias canciones ypoemas de Federico Garca Lorca («Mariposa del aire», «La Tarara»,»Baile», entreotras). Se propone entonces conocer algo acerca de lavida de este autor. Como el docente prevque sus alumnos no poseenmedios para acceder a su biografa, lleva l mismo el material. Enelejemplo que vamos a presentar, se trata de un libro en cuyasolapa se presentan datos sobre la vi-da del poeta.2Dnde encontrar lo que se lee? El maestro comenta a sus alumnosque para hallar los datos biogrficos consult diversos materia-les.El propsito es informarles dnde pueden buscarlos, pues, en otrasoportunidades, podra soli-citarles que lo hagan por s mismos.31 . M i e n t ras tanto se siguen desarrollando situacionesdonde los alumnos leen textos que pueden interpretar por s mismosocon ayuda de compaeros y se continan planteando situaciones (paratodo el grupo o para algunos equipos) destinadasa quienes an no hancomprendido la base alfabtica del sistema de escritura (vanse lasPropuestas N 2 y 3).2. Para obtener ms informacin sobre la vida del autor, eldocente segn sus posibilidades puede consultar prlogosde antologas,libros de Literatura, catlogos de editoriales o pginas deInternet.3. Es mejor que todo material que ser objeto de lectura seapreviamente ledo por el maestro para evaluar su conve-niencia, lasituacin donde lo leer, las posibles dificultades de los alumnos ysus intervenciones para ayudarlos a com-prender mejor elescrito.
  • Propuesta No 4 15EGB 1 Lengua – LecturaPara ponerse en temaRecuerdan algunos de los poemas que han ledo, releen aquellosque impactaron de manera espe-cial, repiten algunas estrofasjugando una y otra vez con la musicalidad del lenguaje («La Tarara,s;/ la Tarara, no; / la Tarara, nia, / que la he visto yo…»).Lectura a cargo del docenteEl docente muestra la solapa dellibro y lea el texto completo en voz alta. Mientras que cuandoleeliteratura no interrumpe la lectura ni reemplaza palabras oexpresiones que supone difciles para susalumnos, cuando lee estasinformaciones puede detenerse y realizar comentarios sobre algunasex-presiones ampliando por ejemplo el sentido de frases como «…el joven poeta se proyectaba simul-tneamente a travs de la poesa,de la prosa, de la msica y de la pintura…». Tambin enfatiza consuvoz algunos pasajes, para que los nios reparen en ellos, y aceleraotros, porque aportan datos yamuy conocidos o excesivamentecomplejos. De esta manera, el maestro pone a sus alumnos encon-tacto con un material que no comprenderan por s solos pero queposee informacin accesible einteresante. Se muestra como modelo delector adulto que entre otras cosas adapta la manera deleer aaquello que lee y para aquellos a quienes lee y posibilita que lasrelecturas de algunas obrasde un autor adquieran otrasinterpretaciones (an no halladas) cuando se obtienen datos acercadesu procedencia o de su forma de produccin (a partir de conocer mssobre cmo fueron escritas).Comentar lo que se entendiEl docente promueve que todos susalumnos expresen qu compre n d i e ron de lo que escucharo n .A d em s, se pro c u ra relacionar las interpretaciones de unos y otroscuando son complementarias ydiscutirlas cuando son discre p a n t es. En estos casos, pide a quienes las sostienen que traten decon-tar al grupo qu fue lo que escucharon para interpretar aquelloque estn sosteniendo y vuelve a leeralgunos pasajes. En algunoscasos, la re l e c t u ra puede llevar a confirmar unainterpretacin y re c h a-zar otra, en otras oportunidades puedeconcluirse que es posible ms de una interpretacin. Ta m b i npuedesuceder que una frase en particular, aislada, pueda serinterpretada de una manera, pero al re-lacionarla con otro pasajedel texto no necesariamente contiguo adquiera otro sentido. All, lain-tervencin del docente apuntar a que los nios adviertan esa re la c i n .Detenerse en algo que no se entendiSi el docente lo consideraadecuado, puede detenerse luego en algn fragmento que considerare-levante y no haya sido comentado por los nios. La posibilidad devolver a leerlo, puede hacerlo ob-jeto de discusin. En algunasoportunidades adems resultar necesario ampliar informacin,seamediante la explicacin del maestro o por la consulta de otrasfuentes. Por ejemplo, al releer «paralos espaoles, Garca Lorca esla imagen viva del sacrificio inocente», el maestro deber hacerrefe-rencia al fusilamiento del poeta, aportar algunos datos sobrela guerra civil espaola, comentar losmotivos por los cuales elautor fue asesinado y junto con los nios explorar mapas paralocalizarel lugar de los hechos. Como ocurre en este caso, muchasveces resulta necesario salir del texto, ex-plorar otros materialesy volver al mismo para comprender mejor el escrito.Tal como sucede con los buenos lectores adultos, es esperableque en este tipo de situaciones no seentienda todo lo que se lee oescucha leer. Lo importante es entender ms de lo que inicialmenteyase saba, ampliar el horizonte de comprensin. Cuando los adultosbuenos lectores leemos, tam-poco entendemos todo, sin embargo, nopor ello dejamos de leer.44. En los cuadernos o carpetas. El propsito de conocer labiografa de un autor en este caso es ampliar el universodeinterpretaciones de su obra, no recordar los datos de su vida.Por ello, no tendra sentido agregar actividades escritascomo uncuestionario que d cuenta de la tarea. Si es posible, los alumnospueden conservar una copia de la biografapara consultarla en otromomento o simplemente puede constar en el cuaderno que ese daescucharon leer y comen-taron ciertos datos sobre el autor.
  • 16 Sntesis de lectura EGB 1 Lengua – LecturaSNTESIS DE LECTURAEn el aula, alumnos y docentes pueden asumir, alternativamente,el rol de lector. Tanto cuando elm a e s t ro lee a sus alumnoscomo cuando los nios leen por s mismos, se est enseando aleer.Cuando el docente lee, comunica un modelo de lector reflexivo,crtico, frecuente, interesado en in-t e ractuar con los otros apartir de sus lectura s. En otras situaciones, hace leer a losalumnos o com-parte su lectura con ellos, por ejemplo, leyendohasta el nudo de un cuento y delegando la lecturadel resto de lahistoria o iniciando el dilogo cannico de un relato tradicional(«Qu ojos tan gra n-des tienes!») y luego estableciendo una pausapara que los nios continen «la lectura». Es decir que,en un mismomomento de la escolaridad, y ya desde el primer ao, los nios puedenencontra rs ef rente a un texto, tratando de leer por s mismos conla orientacin del docente en situacionescomo las que se plantean enlas Propuestas No 2 y 3, y en otros momentos, pueden escuchar leerocompartir la lectura, como ocurre en las Propuestas No 1, LECTURADE CUENTOS E INTERCAMBIO DEOPINIONES ENTRE LECTO R E S, y No 4,ESCUCHAR-LEER LO QUE NO HA SIDO ESCRITO PARA NIOS.Diversos criterios atraviesan la secuencia de situaciones a lolargo del ciclo. Se trata de un trabajoen «espiral», donde eldocente puede plantear situaciones de mayor autonoma para susalumnoscomo lectores cada vez que considere que ellos cuentan consuficientes conocimientos previos so-bre los temas tratados, sobrelos gneros y autores abordados, y cuando hayan avanzado lonecesa-rio en la comprensin del sistema de escritura como parapoder interpretar al menos «algo» del tex-to por s solos. Simultneay complementariamente, ante nuevos desafos de lectura para losalum-nos, el docente apela a situaciones de mayor asistencia eintervencin, si estima que los nios nocuentan con los saberesprevios indispensables para comprender. Se trata de un trabajo quenun-ca se abandona porque siempre existir algn desafo mayor paraavanzar como lector.La seleccin de los materiales de lectura supone avanzar hacia laautonoma de los nios como lec-tores. Al principio, espredominantemente el docente quien aporta los materiales para leer,quienbusca los ms adecuados para el propsito de la tarea (porejemplo, para estudiar un tema). Com-bina estas situaciones conotras donde delega la responsabilidad de elegir en los nios (ellibro, elcaptulo dentro del libro, el artculo dentro de la revista,el pasaje que «habla de» dentro del art-culo). En esos casos, sutarea consiste en ayudarlos a analizar la pertinencia de suselecciones. El ma-nejo cada vez ms autnomo de los materiales delectura dar cuenta del progreso de los alumnos.Con respecto a los textos a ofrecer, son varios los criteriosque se entrecruzan a la hora de tomardecisiones (que siempre sondifciles porque el grado de desafo que un texto presenta para ellec-tor se vincula con sus experiencias previas de lectura dentro yfuera de la escuela). La extensin delescrito es una pauta, peronunca con exclusividad: no siempre un escrito breve presenta menospro-blemas para el lector. Ciertas diagramaciones tambin puedeninfluir en la dificultad de lo que selee o se escribe: cuando en untexto aparecen elementos que se destacan a simple vista, comolaslistas de ingredientes de las recetas o los epgrafes de fotos ylos subttulos de algunas enciclope-dias, ofrecen mejoresposibilidades para ubicar informaciones a los nios que an no leenconven-cionalmente. Asimismo, los escritos profusamente ilustradosbrindan mayores apoyaturas al lectorque aquellos que no presentanfotos y dibujos. La familiaridad tanto con el contenido como conelgnero del escrito es algo a tener en cuenta a la hora de elegirqu leer. No se trata de «graduar» lapresentacin de los textos en smismos, sino de pensarlos en funcin de un grupo de nios enpar-ticular, en funcin de sus experiencias anteriores, tanto dentrocomo fuera de la escuela. Tampocoes cuestin de evitar los textossupuestamente difciles, ya que dejarn de serlo en la medida enquese los trabaje en la escuela. Pero, en tal caso, al principio,se los reserva para situaciones muy asis-tidas por el docente.
  • Sntesis de lectura 17EGB 1 Lengua – LecturaAcerca de los contenidos trabajados en la situacionesEn LECTURADE CUENTOS (Propuesta No 1) se presentan oportunidades para que losnios apren-dan a adecuar la modalidad de lectura al propsito y altexto, para que puedan seguir la lectura delotro y mantener lapropia por perodos cada vez ms prolongados, para que conozcandiversasobras, gneros y autores y empleen tales conocimientos paraampliar sus anticipaciones y regresaral texto a controlar suspropias interpretaciones o discutir con sus compaeros y con eldocente. Enun trabajo sostenido durante todo el Primer Ciclo, losnios pueden conocer que existen autores,editoriales y colecciones,bibliotecas y ficheros, catlogos y reseas de libros, gneros ysubgneros,historias lineales y otras ms complejas, personajesrecurrentes en un mismo tipo de historias, ver-siones diferentes deuna misma historia, etc., es decir que pueden ingresar paraquedarse en eluniverso de los libros y sus ficciones.En LECTURA DE UN TEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA (Propuesta No 2)se focaliza el trabajo en laadquisicin del sistema de escritura, enla letras y sus combinaciones al ser interpretadas. Losniosaprenden a poner en correspondencia las partes reconocibles enlo anticipado con las letras, los con-juntos de letras, laspalabras o los conjuntos de palabras reconocibles en la escritura;a usar los es-pacios entre palabras como indicadores de unidades deescritura; a comparar escrituras y vincular-las con susanticipaciones; a hallar partes comunes en escrituras diferentes; aanticipar el significa-do de partes no ledas a partir de aquellocuyo significado ya se ha confirmado.En LECTURA EXPLORATORIA PARA LOCALIZAR INFORMACIN ESPECFICA(Propuesta No 3) se plan-tean tres momentos de trabajo. Durante elprimero, cuando se exploran los materiales para elegircules poseeninformacin, los nios tienen oportunidades para aprender que sta seorganiza dediversas maneras (por temas, alfabticamente,cronolgicamente). Tambin aprenden a usar los n-dices (temticos,alfabticos, entre otros) que reflejan esa organizacin. Aprenden acomplementarlo que se puede interpretar de la imagen con lo quedicen las escrituras y viceversa, a detenerse enlos ttulos yadvertir cmo los tamaos de las letras y otros recursos grficos»avisan» al lector so-bre la importancia, jerarqua o recurrencia delos temas. Una vez seleccionado el material, se formu-lan laspreguntas y se buscan respuestas. En esos momentos, los nios tienenque coordinar la in-formacin verbal que el docente vaproporcionando («dice los cuatro alimentos de los osos»), conlainformacin visual que el texto provee (ilustraciones, fotos,mapas, diagramas y las mismas letras) ycon sus propios saberessobre el tema para confirmar o rechazar sus anticipaciones acercade lo quepuede estar escrito. Este trabajo, a cargo de los nios, essiempre validado o discutido a travs de laintervencin del docente.Por ltimo, se plantea una etapa en la que el propsito de localizarinfor-macin queda desplazado por el propsito de ensear a leer a losnios por s mismos (propsitoque tambin estuvo presente en losmomentos precedentes, pero combinado con la bsqueda deinformacin).All, al trabajar sobre los ttulos se desarrollan contenidossimilares a los presentadosen la Propuesta No 2 (LECTURA DE UNTEXTO QUE SE SABE DE MEMORIA).En ESCUCHAR-LEER LO QUE NO HA SIDO ESCRITO PARA NIOS (PropuestaNo 4) los alumnos se en-frentan a una situacin de lectura minuciosade un texto, se lee y se relee estableciendo relacionesentre lo quese va encontrando y otras lecturas y saberes. Se aprende aidentificar las dificultadesque ofrece la tarea, dnde detenerse,dnde preguntar, discutir, dudar ste es el tipo de situacio-nesdonde ms frecuentemente se presentan las oportunidades para que eldocente intervenga:aportando conocimientos del mundo que permitanentender qu quiere decir algo que no se en-tiende; orientando cmoaveriguar el significado de una palabra desconocida (interpretndolaapartir del contexto, vinculndola con otras conocidas, analizandosus partes, yendo al diccionario);detenindose en expresiones no tanclaras para los pequeos, por ejemplo, cuando no se est segu-ro de aquin refiere un pronombre, dnde recuperar el referente de la accincuando el sujeto seha elidido, o qu quiere decir una frase quecierta comunidad discursiva puede comprender pero noan los nios («siempre luch contra molinos de viento…»).
  • 518 Propuesta No 5 EGB 1 Lengua – EscrituraDICTADO AL MAESTROPara ensear a escribir, el maestro planifica situaciones dondelos alumnos escriben por s mismosde manera individual o en pequeosgrupos y situaciones donde la produccin se realiza a travsdeldictado de un texto al docente.En estas situaciones, los nios tienen la posibilidad de centrarse especialmente en la composicin deltexto, es decir, puedendiscutir y tomar decisiones en cuanto a qu debe escribirse y cmoorg a n i z a r l oen lenguaje escrito. Esta posibilidad sefacilita porque es el maestro quien asume la produccin mate-rial,es decir, quien toma decisiones sobre la realizacin efectiva de laescritura: qu letras poner, cun-tas utilizar, dnde colocar marcasde puntuacin. Al asumir la posicin de quien escribe frente a losa lu m n o s, el docente asume la tarea de ponerlos en contacto con lacomplejidad del sistema alfabticode escritura, les presenta en laaccin todo el repertorio de letras y marcas grficas de lalengua.En esta situacin, los alumnos dictantes deben aprender a ejercercierto control sobre aquello quedictan y sobre el proceso dedictado. Deben realizar ciertas acciones especficas: adecuacin delavoz, pausas, ritmo y rapidez del dictado segn las posibilidadesde quien transcribe, repetir partesen caso de que sea necesario,distinguir progresivamente lo que se dice o comenta de lo que sedic-ta para ser escrito. Es tambin una situacin privilegiada paraque los alumnos realicen algunas pre-visiones sobre lo que van adictar y para que revisen el texto a medida que se produce y unavez fi-nalizado. Progresivamente, se va tomando conciencia de queel lenguaje se organiza de una mane-ra diferente para ser dicho quepara ser escrito.En este proceso, la lectura del maestro resulta fundamental. Talcomo ocurre especialmente con losnios que no leen de maneraautnoma, el escrito es devuelto a sus autores a travs delmaestro,quien relee una y otra vez para ayudarlos a coordinar loque ya se ha escrito con lo que vendr, pa-ra ayudarlos a revisar eltexto y eventualmente para producir nuevas versiones.1Un desarrollo posibleEscritura de recomendacionesbibliogrficasLa escritura de recomendaciones bibliogrficas es unasituacin didctica donde los nios exponensu mirada de lectores. Esun escrito que se presenta pblicamente en la institucin parafavorecerla circulacin de materiales y el intercambio de opinionessobre los libros. Como dira Martina, unaalumna de Primer ao, «…es algo para que otros chicos digan: Guau… qu interesante!! y lesdganas de leer». Pero para que estas sugerencias resulteninteresantes para el potencial lector, debenexponer diversosargumentos sobre las obras seleccionadas, argumentos que seenriquecen en es-pacios de intercambio y discusin con los compaerosy con el docente (vase la Propuesta No 1,LECTURA DE CUENTOS EINTERCAMBIO DE OPINIONES ENTRE LECTORES).Los nios van a recomendar a otros compaeros la lectura de Gorilade Anthony Browne. A dife -rencia de otras oportunidades en las queescriben por s mismos, esta vez dictan a su maestro.Antes de comenzar a escribir, el docente invita a los alumnos ahacer algunas previsiones sobreel contenido del texto. Recupera conellos comentarios realizados y solicita que anticipen de ma-neraglobal qu comunicarn a los compaeros para que se interesen por ellibro: «Se acuerdanqu habamos dicho cuando lemos el cuento? [] Detodas estas cosas, cules les parece quedeberamos compartir con elresto de los chicos de la escuela para que tengan ganas deleerlo?1 . Si bien esta situacin es particularmente frecuente en elinicio de la escolaridad, no tiene por qu desaparecer msa d e l a nt e .
  • Propuesta No 5 19EGB 1 Lengua – EscrituraQu deberamos escribir primero? Ser mejor hacer este comentarioal principio o al final? Sise les ocurre otra cosa mientrasescribimos, tambin la podemos agregar».Mientras le dictan, el docente interviene para que los alumnosasuman la posicin de dictantesde lenguaje escrito, es decir, paraque lo dictado lo que deber ser escrito se diferenciepro-gresivamente de lo dicho o comentado. Por ejemplo:Juan: Pone que lean este cuento que tiene muchos gorilas. Ana:S, escrib que est lleno de gorilas.Docente: Bueno, dctenme para quelo escriba. Dganlo como tiene que quedar escrito. Juan: Pone…»Lean este cuento porque tiene muchos gorilas».Los enunciados iniciales de Juan y de Ana son diferentes delltimo de Juan: los primeros son «di-chos» y el ltimo es «dicho paraser escrito»; en este caso no slo se suprime el nexo que (ya quenose escribe) sino que tambin suele modificarse la entonacin y elritmo del enunciado.Durante el transcurso de la escritura, el maestro introducesealamientos acerca de la adecua-cin del ritmo del dictante a lostiempos de produccin de quien escribe. Los alumnos debenaprender acoordinar dichas acciones.Docente: Dictmelo despacio para que lo pueda escribir.Juan:»Lean… este cuento… porque tiene… muuuuchos gorilas»(intentando acompaar laproduccin del maestro).Al escribir, el docente explicita algunas de sus decisiones conrespecto al sistema de escritura y a laespacializacin del texto:»El nombre del libro lo voy a poner aqu arriba con letras msgrandes pa-ra que se destaque», «voy a borrar ac porque estas dospalabras me quedaron demasiado juntas yvan separadas», «ahora quetermino pongo un punto final», «Ay?… Ay de dolor, no?, entoncesvasin hache». Es decir, acompaa su escritura con diversasinformaciones a travs de las cuales los ni-os comienzan afamiliarizarse con las decisiones que todo escritor va tomando alescribir.Escribe el texto tal como los nios logran organizarlo, sin agreg a d o s, omisiones o tra n s f o r m a c i o-n e s, respetando laproduccin de los alumnos dictantes. Es decir, no evita losproblemas de lacomposicin del escrito. Pe ro en algunos pasajesinterviene para que los alumnos puedan discu-tir sobre losfragmentos dictados, compartir decisiones, probar diversas manerasde escribirlos.»Ustedes me dictaron: En el cuento est el gorila, Ana y su pap.Ana estaba encerrada en su ca -sa. El pap de Ana siempre le daba laespalda. Miguel dice que queda mal repetir tantas veces Ana.Voy aescribirlo como a l le parece que queda mejor y se los leo parasaber qu piensan.»Si los alumnos no encuentran una alternativa mejor, es el mismodocente quien provee algunas op-ciones y las somete a discusin:»Voy a escribir esto en el pizarrn de dos maneras diferentes yva-mos a discutir cul de ellas queda mejor».Adems, durante todo el dictado, el docente relee el texto paraayudar a los nios a retomar loescrito y pensar lo que vendr y, unavez finalizado, relee el texto para su revisin. Por ltimo,acuerdacon sus alumnos detalles de edicin y de presentacin del escrito asus destinatarios.Otras situaciones posiblesEl dictado al maestro es una situacinadecuada cuando es necesario arribar a una nica produc-cin final, aun solo texto elaborado de manera compartida. Por ejemplo, eldictado de una carta deopinin para un peridico local, dictado delas ancdotas ms significativas del grupo para guardaren un cuadernode recuerdos escolares, dictado de informaciones significativassobre temas estu-diados para publicar en un folleto o para copiaren el cuaderno.
  • 620 Propuesta No 6 EGB 1 Lengua – EscrituraESCRITURA DE LISTAS Y RTULOSPara que los nios aprendan a escribir, las situaciones deescritura necesitan adquirir en Primer aocaractersticas variadas:se le dicta al maestro (vase la Propuesta No 5, DICTAR AL MAESTRO),se co-pian pequeos textos que tienen sentido para los alumnosdentro de la tarea que se est desarro-llando en el aula, se disponede algunos «modelos fijos» de escritura como son los nombrespropios,los nombres de los das y algunos otros (mam o pap, porejemplo), se escribe «lo mejor que sepuede» un cuento conocido oaspectos parciales de alguno de los temas que se estudian en laes-cuela, como las costumbres de los animales domsticos o elcuidado de los espacios pblicos (va -se la Propuesta No 7, ESCRIBIRPOR S MISMOS).La escritura de rtulos, listas o referencias constituye una msde las diversas posibilidades de escri-tura para los nios ynecesariamente tiene que intercalarse entre las dems propuestasenunciadas.Los rtulos, las listas o las referencias de un mapa, unesquema u otra ilustracin son escrituras cu-yas caractersticasofrecen algunos beneficios durante el inicio de la escolaridad,bsicamente, por-que su produccin tiene sentido para los nios. As,se escribe la lista de los materiales para hacerun ttere, la listade elementos para llevar al campamento, la lista de personajes deun cuento, serotula el corte de un hormiguero o de un panal paracomprender mejor la actividad que sus mora-dores desarrollan enellos as como la silueta de la hormiga para distinguir lasdiferentes partes delcuerpo de un insecto. Pero a la vez, cada unode estos «textos» tiene la peculiaridad de estar cons-tituido porpalabras o construcciones breves, pertenecientes todas a un mismocampo semntico.Cuando confeccionan una lista, los nios sin perder de vista elsentido de la situacin tienen laposibilidad de concentrar suatencin en la escritura de cada palabra y pueden entoncesdetenersea pensar en el sistema de escritura: qu letras pongo?,cuntas pongo?Algunas intervenciones del docentedurante el desarrollo de lasituacinEn distintos proyectos de trabajo, el docente establecediferentes pautas organizativas para la pro-duccin de textos deeste tipo; y, en todos los casos, los nios escriben por smismos.Entre todos los alumnos deciden qu llevar a una salida de campo;por parejas van pasando alpizarrn para anotar los nombres de losdistintos elementos (lupa, linterna, palita, frascos).Los alumnos forman pequeos grupos de trabajo y colocan rtulos aldibujo de un personaje queluego entre todos van a convertir en unttere (parche, espada, cinturn, sombrero).Luego de leer un relato de piratas, se desarrolla una actividaddonde cada alumno seala en unmapa construido para la historia lospeligros que deber advertir el hroe para rescatar a lajoven que elmalvado Hook tiene prisionera (cocodrilos, pantano, guardia,cangrejos).La alternancia en los modos de organizacin de la clase enparejas, por grupos o individualmentetambin permite a los niosdistintos momentos de reflexin acerca del sistema de escritura.Por ejemplo: Ana, en el pizarrn, ponindose en puntas de pieseala la frase lunes 8, y dice: «Lu…pa, va con la de lunes, consta», y a Juan, su compaero, le resulta suficiente; pone L y,sealan-do, completa: «Y con la de pap» y pone LPA. Ambos pudieronrecurrir a escrituras «seguras», a mo-delos de los que no dudan,para escribir lupa de la manera ms completa de la que son capacesenese momento. El maestro, considerando la situacin se estelaborando en el pizarrn una lista que
  • Propuesta No 6 21EGB 1 Lengua – Escrituraluego anotarn los nios en su cuaderno para no olvidar ningnelemento, decide intervenir paraque se complete la escritura: «Muybien, Anita y Juan escribieron lupa con casi todas las letras»,di-ce mientras seala. Pero, inmediatamente… «Falta la u!», gritandos o tres nios antes de que elmaestro contine. «Qu te parece,Juan?, dicen que falta la «u». Dnde tendrs que ponerla paraque digalupa?». Juan agrega una u chiquita en el lugar adecuado.Cuando la situacin de escritura es en pequeos equipos o pare j as, el maestro trata de que el lpizest sucesivamente en manos de losdistintos alumnos. En el momento de realizar la escritura con-cretamente, un nio que est empezando a escribir necesita teneroportunidades de concentra rse enel trazado mismo de las letras;mientras tanto, sus compaeros pueden fijar su atencin en otro granp roblema: «Con cul va guardia?». Si en el aula algn nio se llamaGustavo, podrn requerir laayuda de la maestra o sta podr decidirentre varias maneras posibles de intervenir. Por ejemplo,puedepreguntar: «Qu palabra les sirve para escribir guardia? Puedeservirles gusano?», y a con-tinuacin se las da escrita en unahojita. Tambin puede ofrecerles: «guardia, para G U, cul de s-tasles sirve ms?, y les anota: G, G U y U; o darles algunas opciones:»Les anoto en un papel po-lica, guardin y guardia, para que busquendnde dice G U A R D I A», y lo hace cambiando el ord e nen que dijocada palabra. Cuando eligen entre unas pocas opciones, los alumnosponen en juego cri-terios de seleccin que los acercan a laescritura convencional: con qu termina o con qu empiezala palabraque van a escribir, cul de las opciones es larga o corta como lapalabra que buscan.En el caso de las producciones individuales, el docente trata deintervenir tantas veces como sea po-sible, para que, al concluiruna actividad, la mayor parte de los nios hayan recibido su apoyoen al-gn momento de la clase. En estas intervenciones, el docentetiene muy en cuenta las posibilidadesde cada alumno. Si un nio raravez se atreve a escribir «solo» y en cierta ocasin completa unadelas referencias anotando COCRIO (cocodrilo), el maestro evala elgran avance de este nio; si, encambio, el maestro sabe que unalumnopuede lograr producir escri-turas ms completas, interviene to-mandoen cuenta las distintas posi-bilidades que la palabra ofrece oquela situacin de la clase permite: «Tefaltan algunas letras. Porqu nobuscs esta palabra en el cuento (oen el fichero de animales) yla com-plets?» O, en cambio: «Juan, Agus-tn…, los dos escribieronCOCODRILOy los dos lo escribieron distinto. F-jense, a ver sillegan a algn acuer-do». O, si dispone de un abecedariomvil, «Juli,te doy todas las letras deCOCODRILO. Arm la palabra y des-pusarreglala en el mapa, porqueme parece que te falta alguna letra».(kiwi)
  • 722 Propuesta No 7 EGB 1 Lengua – EscrituraESCRIBIR POR S MISMOSQu se ensea cuando se ensea a escribir? Desde el primer ao deescolaridad, los alumnos co-mo todo escritor se enfrentan a ciertosproblemas, como considerar a los destinatarios durante elproceso deescritura, consultar distintas fuentes mientras se escribe otroscompaeros, el docente,materiales de lectura, planificar laescritura y revisarla, utilizar distintos recursos para resolverpro-blemas, cuidar la edicin final del escrito. Se trata deproblemas complejos, que se pueden focalizara travs de diversassituaciones.Y las letras? Es en el marco de prcticas de escritura donde losnios de los primeros aos se esfuer-zan por comprender la naturalezadel sistema alfabtico, donde el maestro interviene para que pon-ganen accin sus ideas o conceptualizaciones acerca de la escritura,donde les brinda oportunidadesde confrontarlas con sus compaero s,donde l mismo les provee informaciones necesarias de ma-n e radirecta o a travs de materiales impre s o s. En estas situacionesde produccin complejas peroposibles para los alumnos, los niosavanzan en su conocimiento del sistema alfabtico de escritu-ra. Para la mayora de ellos no se trata de un saber inicial sino de unsaber que construyen a tra v sde situaciones de interaccin y, entreellas, las situaciones escolares cumplen un rol fundamental.Una situacin didcticaen Primer ao: produccin de una muestrapblicaUn grupo de Primero trabaja en el armado de una muestra escolarsobre animales que habitan enzonas fras. Entre otras tareas, loschicos realizan afiches informativos para los visitantes. En lapri-mera etapa, los alumnos y el docente leen distintasenciclopedias y otros materiales para saber mssobre el tema (unaorientacin para esta actividad puede consultarse en la Propuesta No3, LECTURAEXPLORATORIA PARA LOCALIZAR INFORMACIN ESPECFICA). Luego,se suceden varias clases en lasque el maestro plantea la escriturade los textos para exponer en la muestra. La tarea de los alum-nosconsiste aqu en decidir qu y cmo escribir, producir el escrito,revisarlo y, si es necesario, rees-cribirlo total oparcialmente.Algunas intervenciones durante el desarrollo de la situacinElmaestro comparte con sus alumnos el propsito de la tarea y losostiene durante su desarrollo. Almismo tiempo, organiza el trabajoen pequeos grupos para favorecer el intercambio entre compa-eros yla consulta de diversos materiales. Al planificar la situacin haprevisto que todos sus alum-nos tengan espacio para escribir lomejor que puedan y para exponer sus escritos ms all de laspuertasdel aula aunque an no logren escribir de manera convencional1. Sabeque a travs deestas oportunidades los nios no slo ganarn confianzaen sus posibilidades sino que tambin re-solvern problemas que seplantean al aprender a escribir por s mismos.1 . Cuando se desarrollan este tipo de actividades, el tema depermitir o no dar a publicidad escrituras no convencionaleses muycontrovertido. Como orientacin, proponemos los siguientescriterios: 1) no cabe duda de que un maestros i e m p re pro c ura, a travs de su intervencin, que las escrituras resulten lo msprximas a las escrituras conven-cionales; 2) tampoco es discutibleque, si los nios ya escriben alfabticamente, se re q u i e radestinar la intervencinfinal antes de exponer el material acorregir las faltas de ortografa; 3) si las escrituras todava noson prximas alas alfabticas, se acompaan las producciones de losalumnos con «transcripciones» convencionales, de manera quelosasistentes a la muestra puedan leer lo que los nios quisieronescribir.
  • Propuesta No 7 23EGB 1 Lengua – EscrituraTras varios das de «estudio», ya se ha seleccionado la fauna queser expuesta en la muestra. Se ini-cia entonces el momento deescritura bajo la intencin de comunicar informacin relevante(«paraque los que visiten la muestra, otros nios y familiares,sepan ms sobre los animales», «para que seenteren de cmo son»). Deeste modo, se define para qu se va a escribir cul es efecto que sede-sea producir y quines sern los destinatarios.La escritura de los distintos textos se realiza en parejas otros. La tarea consiste en producir imge-nes de animales acompaadaspor referencias con el nombre de las partes externas del cuerpo yep-grafes con datos significativos. El docente ha distribuido eltrabajo de tal manera que cada grupoproduce un material diferente afin de que todos puedan participar de la presentacin final. Ensugrupo, la mayor parte de los alumnos an no escribe de maneraalfabtica.Por tra t a rse de una actividad en equipos, el maestro indica alos nios que deben acordar formas departicipacin: «Antes deescribir hay que pensar qu van a poner y estar de acuerdo con loscompa- e ros del equipo», » todos tienen que escribir algo «, » losque no tienen el lpiz en la manoayudan dictando», «mientras uncompaero escribe, los otros lo ayudan, miran cmo va poniendo…»Esdecir que, antes de comenzar a pro d u c i r, el docente les indicaque deben establecen algunos» a c u e rdos» sobre el contenido delescrito. Los nios cuentan con mucha informacin sobre el tema ydebendecidir qu poner y cmo lo harn «para que se parezca a lo que estescrito en los libros».Adems, el maestro les recuerda que deben discutir sobre cules ycuntas letras necesitan para es-cribir, que se consulten entreellos y que consulten la informacin disponible. Para esto, en elsalnhay carteles con los nombres de todos, un conjunto de fichascon imgenes y palabras, un calenda-rio con los nombres de los mesesy los das de la semana, es decir, muchas escrituras cuyosignifi-cado los nios conocen bien y pueden consultar. Durante eltranscurso de la clase el docente inter-viene activamente para queestas consignas se cumplan y revisen. Sabe que durante muchotiem-po esto resultar difcil para los alumnos, y por ello losayudar a trabajar bajo esta modalidad. Elpropsito es que los niosaccedan a progresivos niveles de intercambio y cooperacin, puescons-tituyen una significativa fuente de aprendizaje.Mientras los nios escriben, el maestro recorre los grupos,pregunta acerca de lo que van a escribiro sobre lo que ya hanescrito, los ayuda favoreciendo el intercambio entre ellos yaportando infor-macin de manera directa o a travs de otrasescrituras.Un pequeo fragmento de esta claseNatalia, Marina y Anbal escriben un epgrafe sobre «pinginos».Marina ha escrito el siguiente ttulo para su trabajoP UI Opin gi noLuego deciden poner «Los pinginos comen pescados ycalamares».Natalia escribe L P UI O O Elos pin gi nos co men(la escritura de la palabra pingino es copiada de su produccinanterior).Luego, se suceden los siguientes comentarios:Marina:Pescaadooss… pees… pe… peee… la pe (mirando aNatalia).Anbal: No, la «ee, pe, eee, la e» (quitndole el lpiz aNatalia y repitiendo para decidir sobre la pri -mera letra depescados).Marina: La «pe», la «pe…» como la de «Pedro» (seala ala distancia un cartel con el nombre delcompaero. Toma el lpiz dela mano de Anbal y escribe P en un costado de la hoja). Con unpa-lito para ac y as (describe su forma, muestra la letra a Nataliay le entrega el lpiz).
  • 24 Propuesta No 7 EGB 1 Lengua – EscrituraDebajo de OE, Natalia copia la letra P.Luego de otros intercambios, concluyen la palabra pescados de lasiguiente forma:P A O Apes ca dosLa maestra se acerca entonces a los nios y les pregunta qu hanescrito. Luego, les pide algunasprecisiones:Docente: Dnde dice comen?Despus de decidir el lmite entre pinginos y comen, Natalia sealaOE.Docente: A ver… le despacito, mostrame con el dedo cmodice.Natalia: «Co» (seala O) «men»(seala E).Docente: Vamos a pensar en la primera letra (seala O)… ustedesac leen «co» y en la otra «men»…»comen». Yo les voy a escribirotras palabras que empiecen igual para pensar en esto. Qupalabraspuedo escribir?Anbal propone cocodrilo y Natalia conejo. El docente escribeCOCODRILO-CONEJO. Al observar es-tas escrituras los alumnos sesorprenden y realizan comentarios sobre las diferencias.Entonces la maestra les pide que localicen dnde dice co en lapalabra cocodrilo. Luego de variasalternativas, Marina sostiene quedebe agregarse C a la O para que diga comen.Natalia y Anbal creen que por el contrario que con dos letras essuficiente para que diga comen.Sin embatgo, como resultado de ladiscusin, sin mucho convencimiento, Natalia agrega C a laescritura(COE).La docente pide que comparen con la palabra conejo y agregaotras palabras que comienzan igual.El grupo contina trabajando solo mientras la maestra atiende aotros equipos.Luego de una ardua tarea, los nios leen la versin terminada a sumaestra, quien toma nota paraconservar el texto elaborado: «Lospinginos comen pescados y calamares. Los pinginos se prote-gen delfro con la capa de grasa y las plumas. El pingino es un ave, perono vuela. Las alas le sir-ven para nadar porque son cortas». Estatranscripcin permite que los destinatarios puedan infor-marse (loschicos saben que escriben todava en un sistema diferente), a la vezque recupera el es-crito para su revisin posterior.Tal como sucede en las prcticas de los buenos usuarios, lavuelta al texto durante la situacin derevisin tambin permite a losnios una nueva instancia de reflexin sobre lo escrito. Por eso,eldocente copia la escritura del equipo en el pizarrn tal cual lahan producido y «lee» lo que los ni-os tuvieron intenciones deescribir. En este respetuoso intercambio de opiniones, en el que sere s-g u a rda la decisin de los autores de modificar o no sus prod u c c i o n e s, se abre un espacio de re f l e-xin entrecompaeros y con el docente sobre algunos de los problemas que lapropia escrituraplantea.Algunos comentarios de los compaeros aportan datos interesantesal analizar el trabajo de Mari-na, Natalia y Anbal. Cuando eldocente pide opinin, otros nios sealan: » repiten mucholospinginos, los pinginos, los pinginos», » en los libros no lodice tantas veces, tendran que sa-car algunos para que diga mejor»,»la informacin dice cosas importantes, yo la dejara as».Escribir por s mismos
  • Propuesta No 7 25EGB 1 Lengua – EscrituraTambin, el maestro solicita que analicen el ttulo (pingino:PUIO), que piensen si la cantidad deletras es suficiente, si lasque utilizaron son las que dejaran. Y los nios opinan: » a m mepare-ce que le faltan porque tienen que haber dos i… pin… gi…no (remarcando oralmente)». El docen-te interroga a Pilar, quienindica dnde deben poner i justificndolo a travs de su nombre. Almis-mo tiempo les solicita que busquen informacin en el cartel Notirar papeles en el suelo, y les ha-ce advertir que pingino terminaigual que una de esas palabras (No).Al igual que otros grupos, los tres nios deciden reescribiralgunas partes del epgrafe y la nuevaversin muestra algunastransformaciones. El texto se presenta junto a la imagen de unpinginoen la que otro grupo ha escrito algunas referencias sobresus partes. La nueva versin muestra quelas intervenciones deldocente ayudaron a sus alumnos a acercarse un poco ms a laescritura con-vencional de las palabras.PINGINOSCOMENPESCADOS Y CALAMARES.LOS PINGINOS SE PROTEGEN DEL FRO CONLA CAPA DE GRASAY LAS PLUMASES UN AVE PERO NO VUELALAS ALAS LESIRVEN PARA NADARPORQUE SON CORTAS.»Nota: en esta propuesta se ha incluido un ejemplo de intervencindel docente destinada a favore-cer el avance de los alumnos en laadquisicin del sistema de escritura. La intervencin se refiere aunmomento de la evolucin de la escritura en el cual los alumnos yaconocen valores sonoros con-vencionales. Remitimos a los docentes ala Propuesta No 5 para Nivel Inicial, TOMAR EL LPIZ PARAESCRIBIR,donde hallarn otras intervenciones del docente ante otros tipos deescrituras y la evo-lucin de las mismas.
  • 26 Sntesis de escritura EGB 1 Lengua – EscrituraSNTESIS DE ESCRITURADurante el Primer Ciclo, el docente escribe ante los niosfrecuentemente, al dictado de sus alum-nos. Es indispensable que semuestre como un escritor comprometido con su pensar y su sentirso-bre el mundo, atento a los efectos que los mensajes comunican yhonesto en el uso de los recursosque la lengua le provee paralograr esos efectos, cuidadoso de la adecuacin y correccinnecesariapara cada circunstancia. Los nios, especialmente quienesno poseen estos modelos de escritores ensu medio fuera de laescuela requieren de l para poder construirlo. Al mismo tiempo,desde elinicio, en algunas situaciones el maestro comparte laescritura con los nios. Qu escriben los chi-cos a travs de la manodel docente y qu a travs de sus propias manos depende de mltiplesva-riables que en el aula siempre se presentarn simultneamente y,sobre stas, el maestro deber to-mar decisiones particulares. Estasdecisiones dependern (entre otras cuestiones) delconocimientoprevio que sus alumnos posean sobre el gnero y eldominio sobre sus restricciones, de la extensinde lo que esnecesario escribir, del dominio sobre el sistema de escritura, delmomento de la pro-duccin del escrito, de la situacincomunicativa.En las situaciones de escritura es necesario considerar lasfases del proceso de produccin de tex-tos. La planificacin y larevisin de los escritos no son actividades que espontneamenteplanteenlos alumnos. Para la mayora de los nios, es a travs desituaciones donde los chicos dictan al maes-tro, que estas fasesdel proceso se constituyen como habituales. De la misma manera queen las si-tuaciones de lectura, la secuenciacin de situaciones enespiral resulta un criterio aplicable a la to-ma de decisionessobre este aspecto: segn se trate de gneros y temas conocidos o no,del domi-nio de los alumnos sobre el sistema de escritura, de losrequerimientos de publicidad del escrito, etc.,el docente decidircules sern las fases del proceso de escritura que puede hacerasumir a los ni-os y cules reserva para compartir con ellos o paradesplegar frente a ellos.Algunos contenidos trabajados durante las situacionesEn laPropuesta No 5, D I C TADO AL MAESTRO, los nios no tienen la tiza oel lpiz en sus manos y,por lo tanto, no tienen que decidir sobre eluso de las letra s, eso es algo que el maestro re s u e l v eporellos mientras dictan. De manera que el docente tiene oportunidadpara hacer ms evidenteciertos aspectos del proceso de escritura,como la conveniencia de planificar ciertas ideas antes dee s c r ib i r, el modificarlas si es necesario, decidir en que personaenunciar y sostener esa pers o n am i e n t ras se est escribiendo,la necesidad de releer mientras se escribe, entre otros aspectos.Es de-c i r, poner de relieve a travs de la accin misma de escribiraspectos implcitos del proceso dee s c r i t u ra. Especialmentecuando se revisa, la reflexin puede recaer sobre aspectos mspuntualesdel escrito, muy variables en funcin de qu y para qu seescribe. Por ejemplo, puede tra t a rse deun problema de re p e t ic i o n e s, de la inclusin de un conector que deje ms claro qu pasantes yqu despus, de la bsqueda de una palabra que resulte msprecisa para lo que se est intentan-do tra n s m i t i r, etctera.Adems, el docente muestra en la situacin todo el repertorio de marca sgrficas de la lengua (letra s, signos y espacios) y pro p orciona, a veces, algunas pistas sobre su uso,aun antes de que losnios puedan usarlas por s mismos («Ah!, lo pongo con estos signosparaque se entienda que est gritando»).
  • Sntesis de escritura 27EGB 1 Lengua – EscrituraEn ESCRIBIR LISTAS Y RTULOS (Propuesta No 6 para EGB 1) tanto lageneracin de ideas como laforma de ponerlas por escrito noconstituye un problema para los alumnos. Se trata deescriturasbreves y «desprovistas de sintaxis» (listas, palabras,construcciones muy sencillas). En todo caso, lariqueza de lasituacin reside en que facilita trabajar con los alumnos laproduccin de escriturasnuevas a partir de las conocidas. Se partede suponer que los nios cuentan con un repertorio deescrituras»fijas» que saben de memoria o a las que pueden recurrir paraconsultar permanentemen-te: los nombres propios de todo el grado,los nombres de los das de la semana y de los meses deloscalendarios, ficheros o paneles (sobre temas trabajados, porejemplo, nombres de animales). Enton-ces, se les presentan variasposibilidades: se escribe cangrejo en el mapa que da las pistas alhroe(vase la Propuesta) y se puede recurrir al cuento para ubicardnde dice cangrejo y comparar; semodifica parcialmente unaescritura (escribir lupa contando con el nombre de un compaero,Lu-ciano); se combinan partes de dos escrituras «seguras» paraproducir una nueva (en el caso ante-rior, tambin se cuenta conPablo). Tambin, por tratarse de una tarea de escritura cooperativa,losalumnos aprenden a pedir informacin y evaluar su pertinencia, adiscutir sobre la letras que se ne-cesitan y cmo combinarlas.ESCRIBIR POR S MISMOS (Propuesta No 7, EGB 1) es un trabajosimilar al anterior pues mediantesus actividades tambin se trata deproducir escrituras nuevas a partir de escrituras conocidas.Sinembargo, la diferencia reside en que en la produccin de unepgrafe la escritura es un texto breve,no ya una lista desprovistade construcciones sintcticas y, evidentemente, supone un problemamscomplejo.En los dos ltimos casos, los nios tienen que tomar decisionesacerca de qu es pertinente copiary escribir y en qu orden. Eldocente asiste la toma de decisiones a travs de sus intervencionesyvalida parcialmente los logros de diferentes nios considerando lanecesidad de ayudarlos a acer-carse a una escritura cada vez msconvencional.
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