libro. modelos creativos

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1 EDITA: CENTRO DE ESTUDIOS CREATIVOS. LUBRICAN D. LEGAL: C 376 1986 I.S.B.N.: 84 398 6751 4. COLECCIÓN: PAPELES DIDI (DIDÁCTICA DINÁMICA INNOVADORA PARA PROFESORES) NQ 23 MAQUETA: D.P.D. SANTIAGO DE COMPOSTELA, ESPAÑA ESTE TRABAJO CONSTITUYE UN EXTRACTO DE LA TESIS DOCTORAL DEL MISMO TITULO LEÍDA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO EL 24 DE FEBRERO DE 1986 CALIFICADA CON SOBRESALIENTE CUM LAUDE.

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EDITA:CENTRODEESTUDIOSCREATIVOS.LUBRICAN D.LEGAL:C3761986 I.S.B.N.:8439867514. COLECCIN:PAPELESDIDI(DIDCTICADINMICAINNOVADORAPARA PROFESORES) NQ 23 MAQUETA: D.P.D. SANTIAGO DE COMPOSTELA,ESPAA ESTE TRABAJO CONSTITUYE UN EXTRACTO DE LA TESIS DOCTORAL DEL MISMO TITULO LEDA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO EL 24 DE FEBRERO DE 1986 CALIFICADACONSOBRESALIENTECUMLAUDE.

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ABSTRACT CREATIVEMODELSFORTEACHINGCHANGE Author:PRADODIEZ,David UniversityofSantiagodeCompostela,SPAIN,1986 (ICE:InstitutofEducationalSciences) DESCRIPTORS Teacher'straining,teacher'schange,creativitytechniques,Brainstorming,CreativeProblem Solving,Imagination,Relaxation,Sinectics,TotalExpresion,ProgramEvaluation. ABSTRACT Theauthormakesacriticalreviewoftherecentliteratureontheprincipalproblemsof creativity:openprocessandproductfromthedifferentpsychologicaltheories,thecreative styleofthinkingandpersonality,theefficiencyofthevariousmodalitiesandprogramsof creativity training, and the sociocultural, familiar and educative factors affecting the creativedevelopment. Afteranalysingthecharacteristicsofcreativeteachers,andareviewoftheevaluation ofcreativityprogramsforteachers,theauthorstudiestheconclusionsofresearchonsome creativity techniques, used as models to teach subject matter content, like brainstorming, creative problem solving, imaginative relaxation (Guided imagery)and other creative proceduresusedbytheauthorinteachers'training. Intheempiricalpart(I)ofthethesisthereisadescriptionoftwodifferentprograms:a short one of sensibilization on teaching creativity (during 15 hours for more than 300 primaryteachers),anda40hourstrainingprogramforgroupsof25to50teachers. Ananalysisoftheanswersof386questionnairesmakespossibletoconclude: 1) The image of creativity and the creativity programs is highly positive among participants as something certainly open, active, entertained, interesting, democratic, easily understandable, highly useful in teaching, and absolutely recommendedtoalltheprimaryteachers.2

2) Thetypologyofteacherschangeisdefinedby: a. A progressive and paidocentric orientation towards a more affective, more open and expressive, more active and coope rative, more autonomous and self directed and more practi calteaching. b. A teaching style more productive, ristic,groupalandlessdirective. motivating, alive, humo

c. And, a new teacher's role as facilitator and coordinator of learning, as a methodologistandprofessionalofteaching,asasourceofcreativeresources andactivitiesmorethanagiverofinformation,asapersonmoreauthentic, communicative,tolerantanddemocratic. 3) Thecreativityprogramhasadirectimpactinteaching'practices:asonehalfofthe participants are applying creative activities and techniques in their classroom systematicallyseveraltimesaweek. 4) Specific alternatives to develop better creativity programs are suggested derived fromtheshortcomings. In the second empirical part (II), a group of 8 experts and 55 creative teachers determinethecharacteristicsofanidealprogramtofullydevelopcreativityandexpression,it isnecessaryinanyteacher'strainingprogram. It should have a minimum of 300 hour of duration (A Master of Arte) and it should comprehendthemasteryofdifferentdivergentthinkingandcommunicativetechniquesas appliedtodifferentsubjectmatterarea.Finallytheydeterminethehighdegreeofstrength oftheobstaclesanddifficultiesofapplyingtheseintheclassroomsituation.

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DEDICATORIA Amispadres,SoledadyToms APaula,David,Jos,ClarayEva. A los varios miles de profesores gallegos amantes de la creatividad que, con su participacinanimosaenestosprogramasdedesarrollocreativodocentelaltimadcada, han espoleado mi ingenio y alimentado mi entusiasmo continuado por las tcnicas creativasparalarenovacinmetodolgicayactitudinaldeloseducadores. AGRADECIMIENTOS Agradezco sinceramentelaamigableayudayestmuloentusiasta paralaculminacin deestetrabajoalosprofesoresRicardoMarn(delaUNED),JosCajideyJavierTejedor (de la Universidad de Santiago), Angelo Biondi y Don Treffinger (de la Fundacin de EducacinCreativadelaUniversidaddeBuffalo,NuevaYork),JosL.SimnyGins(del Centro de Clculo de la Universidad de Santiago), Luis Sobrado como director del ICE y compaerodetrabajoporlasfacilidadesinstitucionalesrecibidas,JosA.dePrado,Juan Mato, Reste Daz, Francisca Snchez Andrade y ngeles Ayn por las muchas horas compartidasenlaprogramacinydesarrollodeloscursosdecreatividad. Asmismo,quierodejarconstanciadelainestimablecolaboracindeNievesMontouto, M Carmen G. Arribi, Isabel Alvaro y Guadalupe R. Silva, en tarea de recogida de datos, mecanografa,etc.

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NDICE Abstract 7

Presentacin 9 I.Finesdelainvestigacinsobremodeloscreativosparaelcambiodocente II.Aproximacinterminolgicaalcambiodocenteensusentidocomn III.Haciaunacomprensincientficotericadelacreatividad 21 3.1.Loscomponentesfundamentalesdelacreatividad.21 3.2.Conceptualizacinabiertadelacreatividad 25 26 17 15

3.3.Lacreatividadconsolidada:unestilodepensarydeser 3.4.Problemticadelainvestigacinsobrecreatividad31

IV.Loscondicionantesdelacreatividadylosprogramasparaeldesarrollocreativo 4.1.Condicionantessocioculturalesyfamiliaresdelacreatividad 4.2.Condicionanteseducativosdelacreatividad 36 33

33

4.3.Modalidadesdeaprendizajedelacreatividad:Programasparasudesarrollo 4.4.BrevesdescripcionesdelaeficaciadelosProgramasdeentrenamiento V.Modeloscreativosparaeldesarrolloycambiodocente42 5.1.Mejoradelasactitudesdocenteshacialacreatividad 5.2.Programasparaeldesarrollocreativodelprofesorado 5.3.Caractersticasdelprofesorcreativo VI.Tcnicascreativascomomodelosdocentes49 6.1.ElTorbellinodeIdeas(TI)oBrainstorming495

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42 44

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6.2.LaSolucinCreativadeProblemascomomodelodocente 55 6.3.ElRelaxImaginativo(RI)unmtodoparaaprenderconlafantasa 58 6.4.Otrastcnicasparaeldesarrollodelacreatividadenelaula 59

6.5.HaciaunprogramadecreatividadyexpresinTotalparaunadocenciacreativaeinnovadora enlaUniversidaddeSantiago 61 VII.MetodologadeInvestigacin 7.1.Elcuestionario 67 67

7.2.Tratamientoestadstico 68 7.3.Lamuestra VIII.CaractersticaspercibidasdelosprogramasdeCreatividadyTipologadelcambiodocente iniciado.Conclusiones 70 8.1.Caractersticaspercibidasdelprogramadecreatividad 8.2.Incidenciadelprogramaenelcambiodocente..70 8.3.Propuestasdemejoradeloscursosdeperfeccionamientodelprofesoradoeneldesarrollo creativo 75 IX.Caractersticasycomponentesdeeficaciadeunprogramadedesarrollodelacreatividady expresintotalyobstculosaunadocenciacreativaeinnovadora 77 9.1.Rasgoscomponentesoperativosdelprograma....77 9.2.CondicionesnecesariasparaunaaplicacinsistemticadelaDidcticacreativaenelaula..77 X.Conclusionesgeneralesdeestainvestigacin Bibliografa 80 79 70 68

BSTRACT. La tesis doctoral realiza una revisin crtica de la literatura ms reciente sobre los problemas capitales de la Creatividad como el productoproceso abierto con las teoras6

psicolgicasquelosustentan,elestilodepensaryser(menteypersonalidadcreativa),las modalidadesyprogramasdeaprendizajedelaCreatividadconunarevisindesueficacia, as como los condicionantes socioculturales, educativos y familiares obstaculizantes o facilitadoresdesudesarrollo. Despusseanalizaelmododeserdelprofesorcreativo,ylaeficaciadelosprogramas para su desarrollo, para centrarse en la investigacin de los modelos creativos de El TorbellinodeIdeasobrainstorming,laSolucinCreativadeProblemas,elRelaxImaginativo para aprender con la fantasa (invencin del autor) y otros procedimientos creativos diseadoscomomtodosdidcticos. La 13 parte emprica muestra la tipologa del cambio docente inducida por dos programasdecreatividad:unodesensibilizacinmasivade15horasdeduracinparams de 300 profesores de E.G.B. (la Semana de Estimulacin Creativa, SEC) y otro de Semientrenamiento durante 40 horas con grupos de 25 a 55 profesores (el minicurso TorbellinodeIdeasySolucindeProblemas,TISP).Latipologadelcambiosealadaporlos 386 profesores de la muestra mediante cuestionario es indicativa de un progresismo paidocntrico, de un estilo educativo ms motivador, utilitario, productivo, grupal y participativo y de un nuevo rol del profesor como animador, como alumno que crea y aprende, como didacta innovador y como estimulador de la creatividad con una actitud favorablealamismaycontcnicascreativas. Por ltimo, en la 23 parte emprica, un grupo de 8 expertos en creatividad y de 55 profesores creativos delinean las caractersticas de un programa de desarrollo de la Creatividad y Expresin Total del profesorado para una Docencia Creativa e Innovadora (DOCI), sistemticamente aplicada de modo irreversible, as como los factores obstaculizantesdelmismo. Este programa DOCI debiera ser exigible a todo profesor en su formacin o en su perfeccionamiento, debiera tener un mnimo de 300 horas (equivalente a un Mster) y comprendereldominiodetodaslastcnicasdepensamientodivergenteydelasreasde expresin dramtica, psicomotriz, literaria, sonoromusical y plstica, con una especializacinenlasmateriasdidcticas.

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PRESENTACIN

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PRESENTACIN. Durantemsdeunadcadamehededicado,casienexclusiva,aldesarrollodocente,

mediante la enseanza prctica de tcnicasy procedimientos de pensamiento divergente, previamenteadaptadascomotcnicasomodelosdidcticos. Trasunaprcticatanextensacomointensaporsubrevedadcondiversoscolectivos,

hetenidolasensacinemocionalconsolidadayllegadoalaconviccincierta,apoyadaporla literatura cientfica, de que el desarrollo profundo de la creatividad, en sus diversas manifestaciones y tcnicas de estimulacin, es el ms slido pilar para una renovacin profundapersonal,profesionalycomunitaria;altiempoquehepodidocomprobartantoen mievolucinpersonalcomoenlosprogramas,lodifcil,laborioso,lentoyprolongadoque resultaasegurarundespliegueirreversibledecreatividad,eficazenelpensamientoyenla accin. He llegado a tener la conviccin de que los cursos breves de sensibilizacin son claramente insuficientes para garantizar el empleo sistemtico de las tcnicas y procedimientoscreativosenlamayoradelosprofesores;muchosdeellossientenutpicala creatividad,porverladistinta,novedosaeinadecuadaalsistemaconvergenteoperantepor doquier. Si bien tenemos indicios de que a bastantes profesores ya en lnea conceptual creativa,expresiva,noburocrticayconbastanteolfato,sentidoytalentocreativolesha servidodeespaldarazotericodidcticodefinitivoparaseguirpracticandounaorientacin educativainnovadora,abierta,divergente. Pese a las valoraciones positivas generales de la creatividad y de los cursos para su desarrollo,hemoscomprobadoenlosdistintosensayosquelareaccinalasexperiencias creativas variaba entre profesores ingeniosos, activos e innovadores (que disfrutaban hacindolas) y los profesores ms conservadores, cerrados y apegados a los valoresinformativos de los programas escolares; stos se mostraban ms lentos, ms remisos, ms pobresyperplejosantelospropiosresultadosdesusactividadesylassorprendentes,ingeniosase interesantesrespuestasdeotrossujetosygrupos. Todo esto nos lleva a la necesidad de disear programas alternativos, a la medida de las

necesidades de los profesores, para lo que se precisaba a ms de la intuicin e investigacin genrica,unaconsultaalospropiosprofesorescreativosyaexpertoseneltema,amndeuna valoracinsistemticadelosprogramasbsicosdesarrollados(SECyTISP)enlaapreciacindelos participantes y de un seguimiento para comprobar la eficacia real de renovacin personal y didctica del profesorado que fue inducida directa o indirectamente por los programas de creatividad. 9

Lalimitacintemporaldeloscursosdesensibilizacin(SEC)einiciacinalacreatividad(TISP)

haprovocadociertainsatisfaccinennosotrosmismosyenmuchosprofesoresquenosesienten seguros en la prctica creativa docente iniciada en los programas breves. Por ello, siempre soamos con disear y desarrollar un programa original de especializacin de Creatividad y ExpresinTotalquepudierateneralgnparecidoconelMasterofArtsenEstudiosCreativosdela FundacindeEducacinCreativa,sobreelqueyahicimosunesbozoennuestrotrabajo"Proyecto de creacin de un Centro Superior de Estudios Creativos". Precisbamos una justificacin y sistematizacintericayemprica,yestainvestigacinlaofrecereferidaalosprofesoresdeEGB. Lapreocupacinporlainnovacinyelcambiodocentemevienetantodemiespecializacin

enestereaenlaUniversidaddeStanforden1973,comodemideseopersistentedemejorarmi propiaactuacinprofesoralconlastcnicascreativasyparticipativas.LaprcticadelTorbellinode Ideas me brind la oportunidad de una comprensin terica y vivencial de las grandes

posibilidadesdelacreatividadcomomecanismodesencadenadordeuncambiopaulatino y ordenado, seguro y radical de renovacin metodolgica, inicialmente, y personal, a la larga, de la funcin profesoral, en consonancia prctica con los valores y principios esenciales mantenidos por la moderna Psicopedagoga Cientfica y por los movimientos consolidadosderenovacinpedaggicaanivelmundial.Estainvestigacindefinelapecu liaridad, intensidad y sentido categorial de la renovacin educativa inducida por los programas de creatividad tal como la sienten los profesores. No difiere de la teora e investigacinsobrelacreatividadyesclaramenteconsistenteconmispropiasexpectativasy conunapsicopedagogaprogresistaycientfica. Despusdediezaosdeprcticadesbordanteeneldesarrollodelacreatividaddocente

conmsde200cursosrealizados,necesitbamosunareflexinprofundaysistemticasobre el tema, y una revisin de la literatura cientfica ms reciente para replantearnos nuevas alternativasdedesarrolloeinvestigacin. Noquisieraconcluirsinresaltaralgunasdelaslimitacionescrticasmsnotoriasdeeste

trabajo asociadas fundamentalmente al propio carcter puramente descriptivo de la investigacinconsistenteenlaevaluacinencontrastedelosprogramasdesensibilizacin SECydesemientrenamientoTISPencreatividadmedianteindicadoressubjetivosdecalidad yeficacia. Enprimerlugar,deboreconocerquecuandolainvestigacinempricaennuestropas

es planteada por profesionales ocupados prioritariamente en la accin y desarrollo pedaggico, como es mi caso, nos solemos encontrar entre otros muchos con estos escollos:10

a) La carencia de tiempo y recursos para lo ms necesario como es elaborar un desarrollodetalladodelprogramaconunmanualinstructivo,conejerciciosvariados yconsoporteaudiovisual.Cuntomsseecharenfaltaladisponibilidadparauna apropiadainstrumentacinexperimentaldecontrolevaluador!,loquesiendotily necesario,desgraciadamentenosueleserrequeridonifacilitadoenlosprogramas oficialesdeperfeccionamientodocente. b) La dificultad de contar con muestras aleatorias, ya que lo usual es que los participantes elijan voluntariamente realizar el programa de entrenamiento. En nuestrocasohemossuplidoestalimitacinconunamuestraciertamenteamplia,de casi400sujetos,queparticiparonendosprogramasdistintosdesensibilizacinSEC (un grupo masivo, 204), y otro de semientrenamiento TISP (en cinco grupos distintosmenosnumerososde25a55profesores). Haydificultades,poreltiempoqueconsumenyporlareaccindelosprofesores participantes, para aplicar una solucin de test y cuestionarios tipificados, lo que permitira un anlisis ms riguroso; pero ello significara detraer tiempo de la ya escasaduracindeloscursos,anoserquesedesarrolleninstrumentossencillosde contestar, relevantes en la informacin y eficaces en cuanto pueden servir a un tiempotantoparalainvestigacincomoparaeldiagnsticoyautodesarrollo. Desgraciadamentelostestsdecreatividadestnpensadosparasumedida,mientraslos programas de creatividad se centran en el desarrollo y no en el autodiagnstico ni en la medida. Se precisan programas que integren el autodiagnstico investigador y el autodesarrollo,superandoeldilemainvestigacin/prctica. Estas limitaciones de tiempo, de recursos tcnicos, instrumentales, y, sobre todo, de prioridadesformativasmsqueinvestigadorashanhechoqueestetrabajotengauncarcter extensivoabasedemuestrasampliasexploradasmedianteuncuestionariodeopinin;me hevistoauxiliadoenlainterpretacindelosdatosconlariquezaqueaportalaobservacin participante como profesor de ambos programas, con entrevistas, con conversaciones informales,condiscusionesgrupales,yconelanlisisdelospropiostrabajoscreativosdelos profesores:todoelloesunaguaseguraalahoradelasinterpretaciones,permitindome llegar a unas conclusiones aproximativas ciertamente vlidas desde el punto de vista del constructoconceptual delacreatividad,como desde la perspectivapragmticadel diseo alternativo de programas: sin duda las estimamos dignas de ser tenidas en cuenta en el desarrollo de Programas Paradigmticos de modelos creativos para la introduccin de un nuevoestiloeducativoydocente.

c)

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Pesealcarcterdeopinindelascontestacionesalcuestionario,nocontrastadaconla observacin directa de los cambios inducidos, estos indicadores subjetivos de calidad y eficacia de los programas de creatividad, refrendan los resultados de otras investigaciones sobre la misma, y la conceptualizacin tericosistemtica de los varios modelosytcnicascreativas.

Lapartetericadeestatesishasidoexprofesoextensa,alreferirseacasitodoslostemas clsicos de la creatividad, y abordar la extensa bibliografa sobre los mismos; intenta fundamentarunmodelodeaccindocente,nodefinidoenestetrabajosinoapuntado.Dado que la investigacin sobre Creatividad, Profesorado y docencia es an insuficiente en nmero,ycarecedeunplanteamientotericoriguroso,eraprematuro,incluso,aventurar unmodelotericodedocenciacreativoinnovadora. Sin embargo, el estudio emprico de la tipologa del cambio docente inducido por la creatividadesbozaunmodelodeaccineducativaprogresistaque,sinduda,vamsall de la percepcin inicial, primaria, intuitiva que los profesores manifiestan, dada la limitacintemporal,decontenido,deprcticaydecomprensinprofundadeltemadela creatividadtalcomofuedesarrolladoenlosprogramasSECTISPaquanalizados. Por ltimo, en el anlisis descriptivo de los porcentajes y escalas de valoracin hemos casi siemprepreferidoconfrontar lasagrupaciones de opinionesextremas,porpositivas o negativas,delosprofesores,porquesonstaslasquemejorpuedenorientarnuevaslneas alternativasdedesarrolloeinvestigacin. Quizs toda accin formativa habr de tener un tratamiento docente e investigador clnico individualizado, al menos, grupal, lo cual dadas las limitaciones de recursos econmicos,personalesytecnolgicosenelperfeccionamientodelprofesorado,esunlujo o ideal deseable, pero difcilmente realizable si no hay una determinacin de la poltica educativa,quesubvencioneprogramasdealtacualificacininnovadora.

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I. FINESDELAINVESTIGACIN SOBREMODELOSCREATIVOS PARAELCAMBIODOCENTE

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I.FINESDELAINVESTIGACINSOBREMODELOSCREATIVOSPARAELCAMBIO DOCENTE. 1.Hacerunarevisinampliasobrelostemastradicionalesentornoalacreatividad,como el proceso, producto, la personalidad creativa y los condicionantes ambientales y programas para su desarrollo, para fundamentar mejor la investigacin tericoprctica sobrelacreatividadenrelacinconelprofesorado. 2. Revisar la literatura sobre las caractersticas del profesor creativo, y los diversos programasdecreatividadrealizadosconprofesores,paravalorarsuimpactoenladocen cia. 3. Describir diversas tcnicas y modelos creativos de uso ms generalizado en la enseanza,comoelTorbellinodeIdeas(T.I.),laSolucinCreativadeProblemas(S.C.P.)o elRelaxImaginativo(R.I.)altiempoquesehaceunaclasificacindelastcnicascreativas. Estosmodeloscreativossondiseadoscomomtodosdidcticos. 4.1. Describir dos programas de creatividad diseados y desarrollados por el autor La Semana de EstimulacinCreativa(SEC)yelTorbellinodeIdeasySolucindeProblemas (TISP) como procedimientos para mostrar nuevos modelos didcticos a los profesores realizandounmnimodeejercitacin. 4.2. Comprobar la valoracin diferencial de los programas TISP y SEC por el profesorado participante; dado que en los programas se desarrollaron variados modelos de pensamientocreativo,lavaloracinprofesoralreflejalaimagenquestosobtienendela creatividadylastcnicascreativastalcomosepresentaronenlosprogramas. 5.Esbozarlatipologadecambiodocentetericoprcticodelprofesorado,resultantedela accincreativadelosprogramasSECTISP,einferibledeunenfoquerealmentecreativo delaeducacin. 6. Determinar las caractersticas de eficacia de un programa de Creatividad y Expresin Totalparalaformacin/perfeccionamientodelprofesorado,quegaranticeunadocencia creativaeinnovadora,permanente,resaltandolosfactoresobstaculizantesdelamisma.

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II. APROXIMACINTERMINOLGICA ALCAMBIOENSUSENTIDO

COMN.

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II.APROXIMACINTERMINOLGICAALCAMBIOENSUSENTIDOCOMN. Sesuponeenteoraunainfluenciadirectaentrecreatividadycambio,dadoqueparaque algocambie,tienequehaberalguienqueimagineyensayenuevasalternativasdeaccin antes desconocidas para el propio sujeto, y, en principio, el idear y llevar a cabo nuevas frmulas de accin representa un aliento de divergencia y cambio. Parece que crear, transformar,innovar,significapordefinicincambiar,haceropensaralgodemododistinto a como tradicionalmente se conceba o se ejecutaba. La idea subyacente a lo nuevo originalinusual, caracterstico de la creatividad en todos los autores, es una idea de caracterizacindiferenciadorarespectoatodolodems,esintroducirenelrepertoriode losconceptosodelosusosyfuncionesunalgonuevo,distintoaloyaexistenteoqueel sujetonohabahechooconcebidoanteriormente,y,portanto,nuevopsicolgicamente para l, lo que representa un cambio inicial, al menos, para el sujeto individualmente considerado.(Cuadro1) Coneldiccionarioenlamano,lapropiavariedaddeaccionesquesignificancambiopara bien (renovar, corregir, mejorar, progresar, reciclar) o para mal (perturbar, deformar, corromper, destruir, tergiversar) o con sentido ambiguo o neutro (evolucin, revolucin, sustitucin, alteracin, variacin) representa un repertorio amplio de posibilidades de relacin cognitiva y manipuladora del sujeto con su medio, de modo que poniendo en prctica todas estas acciones de cambio, no estrictamente creativas (s excluimos la invencinycreacin),incluyendolasdedimensindestructiva,leestamossituandoenun plandeaccinflexibledeexperimentacinque,confinoanlisisycomprensin,conllevar porsgrandesposibilidadesdecreatividad.

CUADRO1

LASACCIONESDELCAMBIOENSUSDIMENSIONESDESTRUCTIVA, CONSTRUCTIVAYMIXTA.

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A C C I O N E S D E C A M B I O CONCEPTOCOMN1. DIMENSINCREATIVA 1.1 1.2 .I N V E N C I N .CREAR (POSITIVA/NEGATIVA) HALLAR 0 D E S C U B R I R UNA COSA N U E V A 0 NO CONOCIDA. CREAR U N A OBRAL I T E R A R I A A R T I S T I C A . I N T R O D U C I R ALGO N U E V O , INSLITO, DESCONOCIDO HASTA ESE MOMENTO( N U N C A V I S T O , I N A U D I T O ) .

2.2.1 D I M E N S I N C O N S T R U C T I V A TRANSFORMATIVA(PO SITIVA) .I N N O V A R M O D I F I C A R ALGOYAE X I S T E N T E , SEA: * * EXTERNO INTERNO:ACTITUDES,OPINIONES,HBITOSDE

TRANSFORMAR

2.2 .RENOVAR/

A C T U A L I Z A R A L G O , HACERLOMASMODERNO S U S T I T U I R LOV I E J O PORALGON U E V O . HACERALGODEMODOQ U E SEOBTENGANUNOSLOGROS S U P E R I O R E S A LOS A N T E R I O R E S (CON MENOS COSTES, EN MENOS T I E M P O , CONMENOSF A L L O S , CONMASSAT I S F A C C I O N ) . A V A N Z A R , IRH A C I A D E L A N T E , DARUNPASOMAS, NEJORANDO EN ALGNS E N T I D O . MEJORAR,E L I M I N A N D O LOSFALLOS0D EF E C TO S. MEJORARE L I M I N A N D O LOSFALLOS,E R R O R E S EI M P E R FECCIONES

RECICLAR

2.3 .MEJORAR/

PROGRESAR

2.4 .C O R R E G I R / REFORMAR

3.3.1.

D I M E N S I N A M B I V A L E N T E ( P O S I T I V A / N E G A T I V A ) E V O L U C I O N A R CAMBIOPAULATINOC A S I I M P E R C E P T I B L E , DEINMEDIATO;ALA LARGA,PUEDELLEGARASUA N T T E S I S YSERMUYV I S I B L E . CAMBIORADICALDEALGOIMPORTANTEPORSUOPUESTO,DEMODO R P I D O YV I O L E N T O . HACERALGODEMODODISTINTO. C A M B I A R ALGNELEMENTOMATERIALCOMPONENTEDELOBJETO. PONERAUNAPERSONA0COSAENLUGARDEOTRA.

3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

R E V O L U C I N V A R I A R ALTERAR S U B S T I T U I R

4.4.1.

D I M E N S I N D E S T R U C T I V A ( N E G A T I V A ) PERTURBAR ALTERAR EL ( O RDEN) DE LAS COSAS 0 LA ( T R A N Q U I L I D A D ) , GENERANDOCRISIS,D I S T U R B I O NOT O R I O , ALBOROTO. DESHACER, ALTERARLAF I G U R A , LAA P A R I E N C I A , LAFORMA(LOQ U E A P A R E C E ) . D E S F I G U R A R U OCULTAR LA FORMA NATURAL DE LAS CARAS/PERSONASCONROPAS0CARETAS. ALTERARLAC O N S T I T U C I N M A T E R I A L YFORMAL DEALGOHASTADESAPARECERSUNATURALEZA0P U D R I R S E . P A R T I R LAESTRUCTURAFORMALYMATERIALDE ALGO,I M P I D I E N D O SUF U N C I O N A M I E N T O . A L T E R A R L O S H E C H O S , INTERPRETARLOS CON ERROR 0 TORCER LASRAZONES0ARGUMENTOS.

4.2.

D E S F I G U R A R / DEFORMAR D I S F R A Z A R CORROMPER DESNATURALIZAR D E S T R U I R ROMPER DESHACER. T E R G I V E R S A R

4.3. 4.4.

4.5.

4.6.

17

Peroelcambioylacreatividadpuedensignificativamenteserpuestossimultneamente enfuncionamientoconlarealizacindecualquieradelasaccionesquerepresentanens cambio o creatividad indistintamente. Ambos conceptos estn, tanto en el proceso de accincomoensuconceptualizacin,altamenterelacionados;sinembargohayqueprecisar quetodacreatividadconllevacambio,peronoalainversa;ciertoscambiospuedeoriginar creatividad,llevararesultadosnuevosyeficaces,opuedenresultarfallidosentrminosde novedadyutilidad. Todo cambio por lo que significa de ensayo y experimentacin supone grandes posibilidades de llegar a algo novedoso e inusitado. Incluso el cambio destructivo, de la desfiguracin, la desnaturalizacin, la descomposicin, la perturbacin del orden y la naturaleza de las cosas en su dimensin agresiva, de generacin de caos y de necesario anlisis(fsico,perceptivoysistemtico)tieneunaconexindirectaconlafuncininicialde la creatividad, como impulso a no aceptar la realidad aparencial tal cual es, tal como se ordena,acordeconelhbitoynormaimperantes,sinodeindagarsumundooculto,sues tructurainterna,suverdadntimapresentidaoimaginada.Lasatisfaccindichosaconlo dado, la cmoda instalacin en lo establecido, en lo estable y seguro, no suele ser un revulsivodesencadenadornidecreatividadnidecambio. Sidescomponemosunobjetooproblemaensuselementos,elesfuerzoderecomponer elpuzzlepuedellevarnosalareproduccindeloriginaldepartida,obienalaconstruccin de un objeto, artefacto, problema distinto del modelo inicial, bien porque olvidamos el modeloconscienteoinconscientemente,bienporquenonosencajanlasdistintaspartes, demodoqueeltodoresultanteacabamodificado. Por supuesto que en este trabajo entendemos el cambio docente en su dimensin creativa, constructiva o neutra; no nos referimos al cambio planificado, sino al simplementeinducidoporeldesarrollocreativodelosprofesores,debidoalacomprensin delfenmenodelacreatividadatravsdesuanlisisydelaprcticadediversastcnicasde diagnsticoyestimulacinenlosseminariosdecreatividad. Elcambiodocentepuedereferirseaunanuevaformadeentenderlaenseanza,auna nuevavisindelpropiopapeldelprofesor,aunasensacindeestarinmersoenunnuevo clima psicolgico y relacional ms abierto, ms libre, ms desinhibido, a una prctica educativacaracterizadapornuevosobjetivos,prcticadeactividadesymtodoscreativos, queanteriormentenosedabanenelaula.Nohayunmodelopreviodecambio,sinoque se intenta recoger las impresiones que los propios protagonistas tienen del mismo, as comodelinstrumentoquelovehicula,elprogramadecreatividad.18

A travs de estas primeras aproximaciones, se intenta delimitar el modelo de cambio docenteesperadoporunentrenamientoreglado,profundoysistemtico,independientedel modelo terico de cambio inferible de las investigaciones empricas y de las conceptualizacionestericassobrelacreatividad.

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III. HACIAUNACOMPRESIN CIENTIFICOTEORICADELA CREATIVIDAD.

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III.HACIAUNACOMPRESINCIENTFICOTERICADELACREATIVIDAD. 3.1.Loscomponentesfundamentalesdelacreatividad. En la parte terica de este estudio se ha intentado recoger la investigacin ms consolidada y reciente sobre la creatividad, sistematizndola en la medida en que una dispersintanatomizadadelosestudiosempricosyunacarenciadeteoraorganizadoralo hanhechoposible. El esquema conceptual en que se desarrolla pasa una revisin de los componentes esenciales de la creatividad, proceso que se traduce en productos, obras creativas que concluya en una definicin comprensiva de la creatividad, tras un amplio anlisis de las muestrasquelosestudiososhanofrecido. 3.1.1.Componentesmentalesyactitudinales. Saturnino de la Torre (1981) distingue factores o componentes mentales y actitudinalesdecreatividad,documentndolosconlainvestigacinylasvaloracionesdelos expertosencreatividad. Entre los componentes mentales resalta la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la elaboracin,lainventiva,laredefinicin,elanlisisylasntesis;yentrelosactitudinaleso predisposicionesafectivaspositivasonegativas,estudialasensibilidadalosproblemas,la penetracin(resistenciaalcierreinmediato),latoleranciaaloambiguo,complejo,inciertoo desordenado,laindependenciaylibertadenlapercepcinyeneljuicio,lafantasaldica eirracionalenlaexpresin,laautosuficienciayladominanciaoascendenciapersonalen las relaciones con los otros (cualidad de liderazgo), la iniciativa, el inconformismo, la curiosidadportodo,elhumor,eldesafoalriesgoylaautorrealizacin. Laoriginalidadtienevariossentidos,segnTorre,queyosintetizaracomolacapacidadde establecer relaciones lejanas y remotas, desencadenando desde dentro algo "originario", radicalmente nuevo por lo que resulta raro (estadsticamente infrecuente), sorprendente (psicolgicamente)eingenioso(denotadordetalento) 3.1.2.Actividadesdelprocesocreativosegnvariasteoras. Despus de hacer una sntesis crtica de las teoras sobre el proceso creativo, psicoanaltica (Kris, Kubie), gestltica (Wertheimer y Kohler), asociacionista (Mednick y Wallach), humorstica (Maslow y Rogers) y mixtas (Hadamard, Koestler, Gruban, etc) atendiendo a las acciones de pensamiento implicadas y al objeto perseguido, se puede

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concluir que se da en los distintos autores y teoras una reiteracin y similitud de los mecanismosdeproduccincreativa. Es correcto pensar que los procesos y actividades creativosdiversos,segnautoresy teorasdiferentes,debenintegrarsecomoalternativasocomplementosynoexcluirse,siendo ideal que esos mecanismos sean sistemticamente aplicados en el trabajo creador de cualquierndole.Attulodeejemploproponemoslasactividadesmentalesimplicadasenel proceso creativo segn la teora asociacionista, humanista, psicoanaltica ygestlticapara quesecompruebesucomplementariedad.(Cuadro2) 3.1.2.Dimensinmotivacionalyhumorsticadelacreatividad. Por el relieve tan trascendental que el tema de la motivacin/desmotivacin de los alumnos tiene en la prctica docente hemos intentado desvelar el valor motivacional y humorsticointrnsecamentederivadodelmododepensar,actuarysercreativo.

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TEORAPSICOANALTICA(KRIS,1952,KUBIE,1958) a) Inspirarse: - Distenderelcontrollgico - Liberarlasatadurasdelacensura - Regresaralpreconsciente: Soardespierto Fantasear Asociacindeideas,cosasextraas,norelacionadas. Condensarenunametfora. Sintetizarenunsmboloalegrico. b) Elaborarcrticamenteloalegrico: - Ensamblarestructuralmentevariasideas - Comparar - Reestructuraryredefinir

TEORAASOCIACIONISTA(Mednick,1962;Wallach,1971) a)Realizarnumerosasasociacionesdemodolibreoespontneodeunelemento conotrosmuchos. a2) Buscar la originalidad combinatoria asociando un elemento con otros muy distintos/distantes(conrelacinlibreoforzadaconobjetoselegidosalazar). b1)Realizarlasasociacionesdeunelementoconotrosdemodoestructuradoo sistemtico. b2)Encontrarelrasgoorasgosquesoncomunesaobjetosdistintos(casa/lpiz). b3)Encontrarlasolucinnicadeuntercerocuartoelementoquetienequever conotros23auntiempo.

TEORAGESTLTICA(Wertheimer,1959;Kohler,1969) a) Lograrcomprensinporensayoojuegoconelementosdelproblema. b) Lograr "insight" por procesos lgicos estructurados. Percibir globalmente lo problemtico/disturbador. Asociarlo con las partes y el todo de la situacin. Canalizar,prepararloselementos,reagruparlosestructuralmente,sintetizarenuna estructurabsica,distinguirlocentralyloperifrico.

TEORAHUMANSTICA(Maslow,1954;Rogers,1959) a1. Abrirse a la experiencia, percibindola, sintindola, vivindola, actuando sobreella. a2.Jugarconloselementossinlapresindeunlogrotiloapropiado. a3. Sacar de dentro, de la singularidad de uno expresarse, actuar con "autenticidad". b.Encontrarunarelacinnuevaorealizarunproductonovel.

CUADRO2.Actividadesimplicadasenelprocesocreativosegn4teoraspsicolgicas.(Observarlacorrespondenciaentrelasletrasqueprecedenacadaactividad:laa)es accinsincontrollgico;lab)constituyeactividadlgicadecomprensin,categorizacin,etc.

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Si la creatividad, en sus mltiples formas de puesta en prctica, conlleva necesariamenteimplcitoslosmecanismospropiosdelamotivacinautnomaydeldisfrute y elaboracin humorstica y chocante, propios del duende de la inspiracin, de la gracia delicada de lo lrico, de la sal de la irona y del chiste, de la sorpresa de lo original e inesperado, pensamos que un modelo creativo puede ser, es excelente antdoto contra el aburrimiento,lapasividad,lafaltadeiniciativayladesmotivacininstitucionalizadayalienante (Moneada,1985;Prado1983). El partir de uno mismo, de sus ideas, de sus intereses y necesidades,pararealizarlos propios deseos en proyectos operativos, en empresas personales constituye un factor de autonoma individual y grupal, raz y fuente, fundamento y meta de los mecanismos y resortes de motivacin psicosocial de carcter intrnseco. Este carcter activo, autnomo, aplicadoeindependienteespeculiardelpensamientoypersonalidadcreativa,ydetcnicas decreatividadcomoelTorbellinodeIdeas. Losnivelesdeintersydiscusindetectadosenlosgruposdetrabajocreativoconnios yadultossonelevados. Una persona est intrnsecamente motivada para implicarse en una tarea, si esa implicacinesvistacomounfinensmismaynocomounmedioparaunametaextrnseca, yenestosepareceaunaactividadldicadejuegocomoocurreconlacreatividad(Secadas, 1982). Si una tarea es estimulante y divertida en s misma es improbable que resulte desagradable o aburrida; as suele ocurrir con la creatividad firmemente asociada con el humor y la curiosidad; podemos asegurar que la creatividad tiene un fuerte sentido de motivacinintrnseca.Parecequequizsestecarcterseaelcausantedelafuertededica cinyperseveranciadelaspersonascreativasensutrabajo,sindudaclaramenteafectada por la necesidad de logro de hallazgos o invenciones que se espera puedan surgir en cualquier momento. Este sentido inquisitivo de bsqueda y experimentador de comprobacin de alternativas junto a la dimensin de novedad y originalidad descubrimiento e invencin de algo desconocido que es inseparable de la creatividad conllevanfuertesdosisdeintersymotivacinintrnseca. Elmovimiento,cambioyvariacionesqueintroducenlasdistintasactividadescreativasy expresivasdramticas,plsticas,musicales,verbales,...esunodelosfactoresintegrantes delacreatividadquemsgratificanalnio,quenecesitamoverse,manipular,hacercosas paranoaburrirseodisgustarse, para sentirse ms feliz, a gusto, frente a la memorizacin preferente,pasiva,repetitiva,yaburrida,envezdepasarlobienconsusamigos.Estefactor dinmico y la diversidad que entraa la expresin creativa constituyen, junto al sentido profundodemente,deaccinydedecisindelibertad,unosmecanismosmuyfuertesde motivacinintrnsecadelacreatividad.24

Aspectosque,depuroevidentes,noslonoseinvestigansinoquenisemencionanpor losestudiososdelacreatividad. Estanotaesencialdemotivacinintrnsecahacequelosexperimentosfavorablesde Glover y Gary (1976) y otros autores, incentivando la produccin creativa con alabanzas, recompensas y premios externos constituyan procedimientos ajenos a una teora autnticamente humanstica y comprensiva de la creatividad, fruto de la corriente conductista.Suprcticaesrecomendableconniosdebajonivelintelectual,odeficientes, conunambientesocioculturalyeconmicodeprimido. 3.2.Conceptualizacinabiertadelacreatividad. Unenfoquesimplementeanalticonosllevaraaunadisgregacinatomistadelsentido unitario y unificador de la creatividad, que en este caso resultara ser una accin o comportamientooriginal,originadordeunacombinacininusitadaenqueatravsdeun procesoorientador,yadaptativo,oinventorsealumbraunaideanuevaoseproduceuna obraoriginal(productos),desveladoresdeunapersonalidadpeculiarynica,quedetenta una aptitud la creatividad que, a diario, se manifiesta en la solucin de problemas de modooriginal,conlosrecursosdisponiblesyconlaslimitacionescondicionantesdelmedio ambiente. Desde una perspectiva procesal de mecanismos mentales intervinientes, la forma originaldeaccinpropiadelacreatividadpuedeafectaralapercepcin,alalmacenamiento de informacin, al procesamiento mental evocativoreproductivo, lgico, analtico, evaluativoinferencial y sinttico, y divergentetransformativoinnovador e imaginativo fantstico,todosloscualespuedenserseguidosomanifestadosmedianteexpresincon variadoslenguajes,corporal,verbal,plstico,sonoro,instrumentaldemodomsomenos divergenteproductivo,flexible,originalyelaborado,estructuradoypersonal.Laaccin experimentadora variada que culminara los procesos mentales y expresivos en varias obras,productosoartefactos,constituirlapiedradetoquesocioculturaldelxito/fracaso delacreatividad(veresquema1). Pero el concepto de creatividad desde un punto de vista tecnolgico operativo y aplicado quedara configurado por los modelos y procedimientos de estimulacin de la creatividad, por los diversos criterios de medida de la obra o producto creativo, por los rasgos definitorios del proceso creativo segn distintas teoras, y, por lo que, en ltima instancia, acabara siendo el resultado de una activacin y desarrollo continuado del pensamientoylaaccincreativa:unestiloymentalidadcreativas,unaformadeseryuna personalidadcreativas.25

3.3.Lacreatividadconsolidada;unestilodepensarydeser. Nos parece esencial para el estudio de modelos docentes creativos, el estudio de la creatividad"consolidada"enunestiloohbitodepensarydeserconsuspeculiaresrasgos, quepodraasumirsecomoelresultadoesperable,comolaconsecuencianaturalnodeuna prcticaaisladasinodeunmododeprocederdocentesistemticamentecaracterizadopor acciones,procedimientosytcnicascreativas,comolosqueincluyecualquierprogramade desarrollocreativo.Unprogramadeestetenorparaprofesores,amplio,largoyprofundo quegaranticeunbuenaprendizajedelacreatividadyqueaseguresuprcticadiariaenel aula, habra de llevar a un estilo de pensar y a una personalidad creativos, tanto en los profesorescomoensusalumnos.Comocualquieradeestosrasgoshansidoreiteradospor la investigacin emprica con bastante seguridad, pensamos que ste modelo ideal de pensamientoypersonalidadconstituyeunafinalidadltimadeunaaccindocentecreativa. Un estilo de pensamiento creativo torbellnico, sera el resultado de un anlisis y comprensintericaydeunentrenamientoenunasolatcnica"elTorbellinodeIdeas";su prctica diaria como profesor en clase, su posterior aplicacin generealizada a las ms variadas situaciones escolares y su asimilacin y empleo en la vida como algo natural al sujeto. Este estilo se caracterizara por la fluencia ideacional, la agilidad mental, la viveza expresiva,lavariedadcategorial,elsentidoabiertoydemocrtico,etc.(Veresquema2).La creatividadconsolidadaeselresultadofinaldeunenfrenamientoenlaformacinyprctica profesional de varias tcnicas creativas complementarias hasta su asimilacin personal en formas espontneas de pensar y de actuar. Ella nos lleva directamente a la personalidad creativaqueesdescritaasporMckinnon(1978,p.27): "Hayunacuerdonotable,entrequieneshanestudiadoindividuosmaduroscreadores, sobrelosrasgosquedistinguentalespersonasrespectoasus"pares"menoscreativos.Ellos han sido descritos de diversas maneras como ms abiertos a la experiencia interior y exterior;msdominantes;enrgicos;tienenautoconfianza;sonmsindependientesensu pensamiento y accin; ms estables y espontneos en su interaccin personal y social, aunque no sean de un especial temperamento social o participativo; ms dispuestos psicolgicamente, ms flexibles cognoscitivamente y poseen un ms amplio espectro de intereses; son ms propensos a expresar sus impulsos y su imaginacin; libres de represiones mutiladoras y de inhibiciones depauperantes; acometen ms enrgicamente tareascreativas,estnmsinteresadosenlocomplejoyasimtrico,ysientenmselreto de lo incompleto; son ms tolerantes con lo ambiguo, aunque ms sensibles para lo esttico,etc".26

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YDelaTorre(1984,p.155)recogeenuncuadrounaseriederasgossealadosensus obras por alguno de los 13 expertos como Mckinnon, Barron, Gough, Taylor, Guilford, Torrance,etc.: a) Aptitudproducto: originalidad (9), flexibilidad (7), fluidez (5), elaboracin (4), redefinicin (5), inventiva/fantasa (5), ingenio/ocurrencia (3), humor (2), anlisis/sntesis(3),penetracin(4). b) Actitudpersona:ricoensentimientosyemociones(8),independencia/libertad(7), autoafirmacin/autosuficiencia (7), tolerancia de lo ambiguo/complejo (6), constancia (6), intereses terico estticos (6), introversin/egocentrismo (7), fe minismo(4),emprendedor,realizador(2). c) Interaccin: curiosidad/juego (5), desafo al riesgo/novedad (6), abierto a problemasyexperiencias(6),comunicacin/autoexpresin(4). d) Accin: inquietud/sensibilidad a problemas (8), intuicin (4), espontaneidad (3), esfuerzo(3),empata(1). Lasucesinyfrecuenciadeactividadesdiariasdepensamientodivergenteyexpresivo entodaslasmateriasdelcurriculum,hadeconducirinevitablementeaunestilohabitualde pensarcreativamenteyaunamentalidadcreativainnovadora,quealolargodelosaos configurarn una personalidad creativa, obviando el desarrollo de la personalidad dogmtica en profesores y alumnos o limitando sus posibilidades de aparicin y con figuracin,pueseldogmatismoresultaserelreversoantitticodelacreatividad,talcomo seinfieredeloshallazgosdenumerossimasinvestigaciones.

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3.4.Problemticadelainvestigacinsobrecreatividad. Son muchas las limitaciones de la investigacin de creatividad que varios autores coincidenensealar(Hocevar,1981;Echeverra,1981;Fernndez,1981).Destacamos:la dificultaddeaquilatamientocientficotericodelconstructocreatividad,locontrovertido de los variados instrumentos psicomtricos de medida, los clsicos tests, que coartan la bsqueda de nuevas alternativas, la tendencia a trabajos de asociacin correlacional no causalentrelasvariables,lapreponderanciadeestudiosestadsticoscuantitativos,etc. Enopinin deEcheverra(1981,p. 171)la"disociacinentreelmarcodereferencia tericosustantivoyelconjuntodeconductasqueapriorisedenominancreativasnoseha superado".Impresinquecompartimos;traselamplioanlisisdelaliteraturamsreciente sobreeltema,seapuntannuevasposibilidades,perolarealidaddeunamejorintegracin entreteoracreativaeinvestigacinempricaconnuevosenfoquesaunquesedeseayse vislumbraenalgunoscasos,annohallegadoaproducirseytenemoslasensacindeque todavahaydemasiadarutinaycondicionamientodelpasadoenlasformas,instrumentos demedidayenfoqueinvestigadorenlacreatividad.EnunaentrevistaconCronbachenla Universidad de Stanford, en 1979, buscaba yo orientaciones tcnicas para investigacin sobrelaimaginacin;antemiasombro,mesugirirotundamenteolvidarmedetodoloque haban hecho hasta el momento los psiclogos tests, constructos, procedimientos metodolgicosrecomendndomereiteradamenteabordareltemademodonuevo,sinlas contaminaciones y los condicionamientos de los modos de hacer de la Psicologa tradicional, evitando incluso de partida un esquema categorial como gua estructuradora deltrabajo,puesestepodraobscurecer,desviaruolvidaraspectosdelarealidadcreativa. La preocupacin bsica consista en afrontar el tema mediante un anlisis amplio, exhaustivodecuantoselementosseencontraranenlosprocesoscreativoseimaginativos delmodomsabiertoposibleporinmersinenlosfenmenosmismosdelacreatividad. Enmiopinin,losprocesoscreativosylahemisferialidaddelosmismos,elcrecimiento "cualitativo"delacreatividadeneltranscursodeltiempo,losestilosdecreatividadpara unanuevainvestigacinendistintasreasdelarte,lacienciaylacultura,laestructuraciny ensayodeprogramasalternativosdeestimulacindelacreatividadpersonalyprofesional, con una concepcin realmente innovadora y con un seguimiento de sus efectos en el transcursodeltiempo,laintensidad,definicin,yrazndeserdelosmecanismosyfactores obstaculizadoresyestimuladoresdeldesempeocreativoenvariadosambientesyagencias desocializacinyculturacomolaescuela,losmassmedia,laoficinaolafbrica,etc.,son otros tantos temasqueprecisan nuevos enfoques, instrumentos ms precisos, ensayos de investigacin ms ingeniosos y slidos y anlisis ms sistemtico y profundo tanto cualitativoscomocuantitativos.30

Los anlisis longitudinales, en nichos ecolgicos, de casos nicos, desde distintos enfoquesoteorasdentrodeunplanconjunto,integrador,multidimensionalconestudios cuantitativos y cualitativos constituyen otros tantos retos para la investigacin de la creatividad.

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IV. LOSCONDICIONANTESDELACREATIVIDAD YLOSPROGRAMASPARAEL DESARROLLOCREATIVO.

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IV.LOSCONDICIONANTESDELACREATIVIDADYLOSPROGRAMASPARAEL DESARROLLOCREATIVO. 4.1.Condicionantessocioculturalesyfamiliaresdelacreatividad. Antes de iniciar un plan para el aprendizaje y desarrollo de la creatividad en la enseanza,pareceavisadoverqumedidasyquefenmenossocioculturales,familiaresy escolares inciden positiva y negativamente en la estimulacin y atrofiamiento de la creatividadenlosalumnos,comprobandoloselementoseinfluenciascoincidentesenlos distintos ambientes, por lo que pueden tener de confirmacin determinadas lneas de influjo. Nos interesa resaltar el bajo nivel de cultivo de la creatividad en la escuela, as comoelimpactorelativamenteconfuso,porlaslimitacionesdelainvestigacinemprica ylaausenciadeguatericadelamismas,demodelosglobalesdeinnovacineducativa, como la escuela abierta o informal que ponen de relieve la necesidad de nuevas lneas ms sugestivas de investigacin cualitativa y de experimentos de intervencin escolar innovadora con ingredientes o modelos tcnicas, programas, actividades, libros, organizacin,claramentecreativoscomoproponeesteestudio. No abunda la investigacin sobre los factores ambientales condicionantes de la creatividad(17artculosenlosltimos10aos,Amabile,1983),ysecareceporcompleto deanlisiscualitativodelaslneasymecanismosdeinfluencia.Losanlisiscuantitativos referidosaindicadoresglobalesexternoscomoclasesocial,sexo,nivelsocioeconmico, tnicayculturaldistintas,hbitaturbanorural,etc.,suelendarresultadoscontradictorios onulos,onorevelanlasrazonesdelasdiferencias,cuandolashubiere,anoserquese confronten aspectos claramente contrapuestos y controlables del ambiente, lo que debierasersugeridoporhiptesisbiensustentadasenlateoradelacreatividad.Assilos niosdelazonaruraldeGaliciasemuestranmenoscreativosquelosdelaciudad,enun testhabraqueaplicarotrosreferidosalpropioentorno,yrealizarunaseriedeactividades creativasdiagnsticasquedesvelenlaspeculiaridadesdelestilocreativodeestosnios enrelacinconlosdelaciudad,indagandoculespodranserlosfactorescondicionantes orientadoreslimitadoresdelpensamientodivergentedeesosnios,paraloqueelmejor procedimiento podra consistir en el seguimiento de despliegue creativo en varias reas cognitivasylenguajesexpresivos,enunprogramabiendiseadodeentrenamiento(Cajide, 1983,Moreno,1983). Desdeelpuntodevistadeintervencinpsicosociopedaggicaparaelincrementodel potencialcreativoensusvariasmanifestacionesestetipodeestudioscuantitativosenbase a la lectura numrica de una sola prueba por los criterios clsicos de creatividad ordinariamentesonirrelevantesydeescasautilidad.

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Aslamenororiginalidadenlasniassuelereflejarmaticesdesocializacindistintaen razndelsexo;lasniassonmsasimiladasyobedientes,msintegradasenlanormativa social, con ms miedo al ridculo y, por ende, menos propicias a sugerir ideas novedosas, inusualesoextraas. Una experiencia de socializacin educativa creativa que valora lo inusual, estimula la transformacindelasfrmulasylasnormas,yanimanoalacopiarepetitiva,sinoalainter pretacin y reelaboracin innovadora, acabara con esas diferencias con relativa facilidad instaurandounclimapsicolgicoysocialdelibreexpresinydesinhibicin. Eltemasindudamsymejorinvestigadoeselrelativoalclimadefamiliaylosrasgos delospadres(Domin,1964,1969,1979),quearrojaconclusionesciertamentecoherentes conlateorapsicolgicaeinvestigacinsobrelacreatividadycreemosquedefinitivasyde gran valor pedaggico por las inferencias y paralelismo con el clima escolar y la personalidaddelprofesoradoquesesintetizanenelcuadroadjunto(Cuadro3).

ESQUEMA3.RASGOSPATERNOMATERNOSASOCIADOSPORLAINVESTIGACINYLATEORAALACREATIVIDADFILIAL RASGOSFAMILIARES

IMPACTOCREATIVO

1.Unclimafamiliarde: respetomutuo buenarelacinafectiva franquezacomunicativa aceptacindeloagresivoemocionalnegativo,errneo. comprensin,intentodeentender.34

- crticaabiertaparamejorar.

Seguridadyapertura,aceptacinycomprensinafectivaposibilitado

rasdelalibertadexpresiva.

2.Uncomportamientosocial: menosc onvencionalenrolesynormas,msinformal. Menosimpositivoydominante,demenoscontrolexterno. dedecisinmsparticipativayracional demsdesinhibicineindependenciadeaccin. demayorcompetenciayconfianza,eliminadordeansiedad yfrustracin. - demscooperacineintercambio. - demsincentivacinvalorativaquecoercitivaop unitiva. 3.Unestilopersonalprofesionalmscreativo. - implicacin en actividadesprofesionales oaficiones artstico creativas. - entusiasmoporlocreativo - Mejor comprensin del valor del proceso creativo: menor preocupacinporellogroproducto. - animaraactividadescreativasinnovadorasenlasquecooperan (Modeladoestimulador) - desarrolloaptitudinalyactitudinalfavorablealocreativo. - e v i t ar eldesnimoimpotente,animandoarepetir,mejorando.

Democracia social incentivadoras: de relaciones

para una mayor iniciativa e independe nc ia personal para ms desinhibicin para la cooperacinparaelensayo

C r e a t i v i d a d percibida (Modelamiento), vivida (entrenamiento prctica) valorada (incentivacin)ycomprendida(asimilacin delproceso).

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4.2.Condicionanteseducativosdelacreatividad. En mi opinin de acuerdo con la teora y prctica sobre los procesos y tcnicas de creatividad, y en relacin con las conclusiones de Otte, parece evidente que sean potenciadoresdelacreatividadfactorescomolaflexibilidadenelempleodeltiempo,la inconformidad profesional, la preparacin personal de recursos didcticos y la correspondiente planificacin de lecciones o liberacin del potencial creativo de los profesoresyunaactitudpositivahacialaoriginalidad,lasuperacindelosprocedimientos de rutina, la asuncin de la creatividad como principio bsico de enseanza entre los equiposdeprofesoresydirectivosdelcentro. Laamplituddeespacio,elbajonmerodealumnosporaula,eldiseoarquitectnico sonfactorespermanentescuyovalorpotenciadordecreatividad,porsmismos,podraser irrelevantesinlacooperacindelosotrosarribamencionados. Elmiedoalaautoridad,lafaltadeintersporexperimentar,lasactitudesnegativas,la preocupacinporcubrirlosprogramassiguiendoellibrodetexto,losmtodosexpositivos pasivos de enseanza, la poltica restrictiva de gestin son obstaculizadores de la creatividad. McKinnon (1978, pp. 3031), al definir los elementos del ambientefamiliaryescolar que alimentan y desarrollan el potencial creativo en razn de su investigacin sobre las biografas delos sujetoscreativos,atenindose slo ala generalidad e ignorando la gran diversidadylasexcepciones,sealacomotemasrecurrentes: "untempranodesarrollodeinteresesyunaconcienciaagudadesuexperienciainterior, desuprocesoideativo,imaginativoysimblico;talintroversindelintersconfrecuencia radica en la soledad y desgracia en su infancia debido a la enfermedad, la falta de hermanos o compaeros, a la timidez natural, etc.; la posesin de especiales hbitos y capacidadesqueelniogozaejercitandoycuyaexpresinfuealentadaypremiadapor lospadresyotrosadultos;losinteresesestticoseintelectualesdeunoolosdospadres similaresalosdelnio;unainusuallibertadparaqueelniotomesuspropiasdecisionesy explore su universo, ya sea concebida por los padres o defendida por el nio en otras palabras, una temprana e inusual cantidad de independencia tanto en el pensamiento comoenlaaccin;laausenciadeunaintensadependenciaentreelpadreyelnio,de modo que ni se fomente una dependencia excesiva, ni experimente un sentimiento de rechazoenresumen,unaclasederelacinentreelpadreyelnioquetengaparasteun aspecto liberador; una carencia de ansiedad por parte de los padres; la presencia de adultoseficientesenambossexos,nonecesariamenteelpadreolamadre,conloscualesla identificacin pueda realizarse y que ofrezcan modelos efectivos para el desarrollo de36

idealespositivosdelego;frecuentesdesplazamientosdurantelosprimerosaos,amenudo desdeelextranjeroaestepas,quefacilitanelenriquecimientoculturalypersonaldelnio;y estarlibredepresionesparaestablecerprematuramentesupropiaidentidadprofesional" (McKinnon,1978). Todasestaslimitacionesofactorescondicionanteshabrndesertenidosencuentaa la hora de establecer un plan de docencia creativa, a travs de formacin y perfeccionamientodelprofesoradoconprogramasdecreatividad.

4.3.Modalidadesdeaprendizajedelacreatividad:Programasparasudesarrollo. Elanlisisdelasdistintasmodalidadesdeaprendizajecreativodesdeelmodelamiento reproductivo a la accin heursticodescubridora, pasando por el entrenamiento contingenteconrefuerzoosinl,sepresentanenelcuadro4. La secuencia convergente clsica de aprendizaje de la cultura y Tecnologa de la creatividad es la siguiente: 12. Informacin oral o escrita de la creatividad (proceso/tcnicas/teora). 22. Discusin grupal de su significado/valor/problemtica. 39. Observacin de modelos (en film o en vivo) del funcionamiento de la tcnica o proceso creativo. 49. Entrenamiento mediante las prcticas correspondientes segn el modelo con/sin refuerzo. 59. Feedback del proceso seguido y de los productos/resultados obtenidos. 69. Aplicacin a nuevos contextos o situaciones vitales o profesionales. 79. Bsquedadenuevosmodelosovariacionesdelmodelooriginaldelacreatividad.

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4.4.Brevedescripcindelaeficaciadelosprogramasdeentrenamiento.

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Entre los programas de creatividad destinados en gran medida a la educacin primaria, destacan el programa de pensamiento productivo de Covington et. al., el del pensamientocreativodePardue,eldeKathenayeldeMyersTorrance;eldelaFundacin deEducacinCreativadelaUniversidaddeBuffalo,dirigidoporParns,estorientadoa bachilleresyuniversitarios. Los analizamos brevemente antes de comentar los realizados directamente con profesores.

4.4.1.Elprogramadepensamientoproductivo(TheProductiveThinkingProgram)de Covington,Crutchfield,DaviesyOlton(1974). Est constituido por 15 libritos del formato de cmic con orientacin en una variedaddeProblemaspara5y6deEducacinBsica,encuyasolucinserequiere, una veces, pensamiento divergente y, otras, respuesta nica. Ordinariamente son autoinstructivos. 4.4.2.ElprogramadePensamientoCreativodeParude. Fue diseado por Feldhusen, Speedie y Treffinger (1971) para el 4 curso, para estimular las habilidades de pensamiento divergente de fluencia verbal o figural, flexibilidad, originalidad y elaboracin, constando de 28 audiocassettes con materiales impresosparapracticardestrezascreativas,referidosalcorrespondientecassette. Cadacassettedurante34minutosdainformacinsobreelpensamientocreativo y resalta su valor, a la que siguen 10 minutos de narracin histrica sobre un famoso pioneroamericano. 4.4.3.LoslibrosdeTrabajodeMyersTorrance(1964,1965,1966y1968) Proporcionan actividades que requieren actividades perceptivas y cognitivas que subrayanlacreatividadparaescolaresyenseanzaprimaria. 4.4.4.ElProgramadeKathena(1970). Estdiseadoparaestimularlafantasaatravsdesonidoseimgenes,deanalogas, etc.,enbrevesperodosdeentrenamiento. 4.4.5.ElprogramadelaFundacindeEducacinCreativadelaUniversidaddeBfalo (Parns,1967).39

Rene muchas tcnicas derivadas de las sugerencias de A. Osborn, que ha sido el fundador de la FEC y animador del movimiento creativo en USA, siendo bsicos el "Brainstorming" o Torbellino de Ideas, y la solucin creativa de problemas. La extensa duracin del mismo, que va desde 13 semanas para los alumnos de Bachillerato (con 2 sesiones semanalesde 40minutos)ados aos,(realizando 4 cursos de creatividad, uno cada semestre) para Universitarios, hace presumir, con fundamento, la efectividad del mismo en el entrenamiento creativo, sin duda, superior a otros programas, como seis evaluacionesdeotrastantasaplicacionesdelmismolohandemostrado.

4.4.6.Conclusionessobreloscincoprogramas. Mansfield, Busse y Krapelka (1978, p. 531, 332) repasando las distintas investigaciones de evaluacin de cinco programas de desarrollo de la creatividad, ampliamente divulgados en los Estados Unidos tanto entre alumnos de primaria y secundariacomouniversitarios,lleganalaconclusindeque:"lamayoradeestudiosde evaluacindelosprogramasdeentrenamientoencreatividadparecenapoyarlavisin dequelacreatividadpuedeserentrenada.Elprogramamsextensamenteestudiado"El Programa de Pensamiento Productivo" ha tenido xito en facilitar el rendimiento en problemas complejos relativamente convergentes, similares a los utilizados en el en trenamiento.Desafortunadamente,slohahabidoevidencialimitadaeinconsistentede transferenciaaproblemasdistintos.Losotrosprogramas,todosloscualesenfatizanlas habilidades de pensamiento divergente, han producido a menudo evidencia de ganancias en tests de pensamiento divergente". Pero "es improbable que cualquier programa administrado a una poblacin no seleccionada tenga xito en desarrollar profesionalesadultoscreativos,yaqueeltrainingesimprobablequeinfluenciemsde una o dos caractersticas necesarias" a no ser que el programa sea profundo, que desarrolleyentreneampliamentetodaslasfacetasdecreatividad,hastalograrunestilo creativo innovador espontneo o controlado, como ocurre con el programa de la universidaddeBuffalo. En el mbito escolar los autores sugieren que el programa podra ser exitoso en el rendimientoenlaaccincreativarealaunnivelnoprofesional,sobretodo,siseintegraen laenseanzadeunreadeterminada,comopuedeserellenguajeolasciencias,conlo cualestamosplenamentedeacuerdo. La percepcin positiva del programa de creatividad como valioso y agradable es frecuente segn testimonios abundantes, quizs, apuntan ellos, porque la mayora de40

ejerciciosdivergentessondivertidosoporque,silagentetrabajaduro,hadepercibirla tareacomovaliosadebidoalosefectosdedisonanciacognitiva;yoresaltaraademsel carcter novedoso, hacer algo que uno nunca hizo, su dimensin productiva y activa frentealapasividadrepetitivaeimproductivadelastareasdeenseanza,laspropuestas humorsticas y chocantes que provocan hilaridad, alegra y sorpresa, que suelen casi siempreaparecer,elclimadelibertadinteriorydedesinhibicinydetoleranciayrespeto quesegeneraeneltrabajo,etc.

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V. MODELOSCREATIVOSPARAEL DESARROLLOYCAMBIODOCENTE.

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V.MODELOSCREATIVOSPARAELDESARROLLOYCAMBIODOCENTE. Conocidaslascaractersticasycomponentesesencialesdelfenmenodelacreatividad, como proceso y producto, y como estructura funcional consolidada de un modo ms o menos estable y caracterstico de pensar y de ser, y teniendo presentes los factores condicionantes del medio social, familiar y escolar y los procedimientos, programas de aprendizaje y desarrollo de la misma de modo general, pasamos a considerar lo que la investigacin y los expertos han descubierto sobre la creatividad en relacin con la docenciaylosprofesores. 5.1.Mejoradelasactitudesdocenteshacialacreatividad. En el estudio de las actitudes de los profesores hacia la creatividad y hacia los nios creativos (Evans, 1979, 1980) se puede asegurar que, en general, son radicalmente indiferentes,uopuestosalosmismos. Lacreatividadesreclamadaenmltiplesreasdeactividadhumanayseexaltayelogia comofactordeinvencinyprogreso;perolaverdadesqueloscontextos,finesyestructu rasnormativasycomportamentalesdelasorganizacionesnosonmuyfavorablesalsujeto creativo. Torrance emplea el trmino "creativamente disminuido/dificultado" para describir a aquellos estudiantes que estn seriamente inadaptados en los programas regulares de la escuela porque sus capacidades y preferencias de aprendizaje son incompatibles con las actitudes del profesor, los mtodos docentes y los sistemas de refuerzo, pareciendo como si las cualidades de una conducta verdaderamente creativa generalmentenosonalabadasnipremiadasenlaescuela(Gowanyotros,1979). Torrance(1965)sedecepcioncuandoensusintentosdeincentivarlaconductacreativa enlaclasecomprobquelosprofesoresamenudonopodanaceptarlosprincipiosbsicos paraestimulartalconducta,puesdichosprincipioseranmanifestacionesdeactitudesque los profesores no tenan, acentuando la necesidad imperiosa de ofrecerles experiencias vivas, distintas de conferencias y lecturas de libros, para adquirir unas actitudes ms receptivas y acogedoras. Esencialmente el estilo creativo docente exige unos roles radicalmente distintos del enfoque expositivo, conformativo, imitativo, controlador que tieneladocenciatradicional.Ysteesquizselmayorproblemaalahoradeimpulsaruna docenciacreativa,elfuertearraigodehbitosyestilosopuestosalaaccincreativatanto enlosprofesorescomoenelrestodeloscomponentesdelsistemaeducativo. Los estudios de Feldhusen y Treffinger (1976), que analizaremos en ms detalle, demuestranquelosprofesoresnoentiendenloquesignificalacreatividad,ysinembargo lesgustaraconocermtodosyrecursosparaestimulareldesarrollocreativo.43

Segn una revisin de la investigacin hecha por Denno (1977), la docencia escolar primaria atrae a sujetos que son polticamente conservadores, moralistas, conformistas y sumisos,de modoquelos profesorespremianlasconductassimilarmenteconformistasy castigan a los alumnos que exhiben conductas inconformistas, desmoralizando toda desviacin constructiva e innovadora. Denno sugiere que en la formacin y reciclaje del profesorado se estimule y desarrolle una variedad de tipos de personalidadpromoviendo una aceptacin mayor de la heterogeneidad, diversidad, unicidad y originalidad de las conductasestudiantiles. Estas actitudes de ignorancia, indiferencia o reaccin negativa hacia la creatividad se pueden mejorar con programas de sensibilizacin, informacin y entrenamiento de creatividad(Treffinger,1968;TanWillman,1981;Dettmer,1981). Pareceobvioparalosestudiososdeltemalaurgentenecesidaddelacreatividadcomo ingredienteesencialenlosprogramasdeformacinyreciclajedelprofesorado.Asmismolo determinanelequipode8expertosy55profesorescreativosencuestadosenestatesis. 5.2.Programasparaeldesarrollocreativodelprofesorado. Unarevisindelosvariadosensayosdeperfeccionamientodocenteencreatividad,nos permitevalorarpositivamentelosresultadosdelosmismos;lavariedaddeprocedimientos, duracin, objetivos, etc., impide una comparacin, por lo que, de modo global, estos estudiosnossirvenparaverlascomunalidadesmsquelasdiferencias,auxilindonos,para lasposiblesinterpretaciones,tantoenloquelainvestigacinylateorasealacomolneas deresultado,cuantoenelsentidopersonaldelacreatividad,queunaaquilatadoraylarga experiencianospermiteaventurar,consopesadajustezadejuicio.Losresultadosdecursos de dinmica grupal con tcnicas creativas (P. Gonzlez, 1983), de orientacin expresiva (Rubin,1982),deestrategiahumanstica(Brown,1968),demodelamientoporobservacin participante con discusin (Brunch, 1976) y por autoscopia, con video (Enoch, 1965), de desarrollomoraldocente(TanWillman,1980)sonpositivasymuyalentadoras. As,Gonzlez(1983,pp.27y32)concluyesuinvestigacin:"Efectivamenteloscambios delasactitudes(docentes)sedanentodosloscomponentesmedidos",diferencindosems primeroenelconativoydespusenelcognitivo;"elsentidodelasdiferenciasentretems est mayoritariamente en el grupo E.3(de dinmicacon tcnicas creativas variadas),enel sentido positivo de la actitud creativa", tendiendo el cambio observado hacia "mayor flexibilidad, ms aceptacin de la inseguridad, ms inclinacin por el aprendizaje vivencial , msemocionalidadyaceptacindelotro,msimplicacinpersonalymsantinormalidado antirrutina frente a rigidez, seguridad a ultranza, aprendizaje memorstico, racionalismo, desimplicacinpersonalynormatividadyrutina".44

Rubin(1982)comprobcambiosenvariosaspectosconfirmadosporlaobservacinde lasclases,lasentrevistasyelcuestionario:actitudreceptivapositivahaciaelcambio(58%); mejoradelyopersonal:empata,autoconcepto,sensitividad,fuerzadelyo(58%);mejoradel yo profesional en el desempeo de varias funciones docentes (53%); mejora de las relacionespersonalesconotros(26%);mejoradelasrelacionesprofesionalesconloscolegas (38%);mejoradelaestructuracindelaprendizaje:mtodos,procedimientos(58%);mejora delaatencinyconsideracindelosnios(58%);mejoradelassecuenciasdelcontenidoen elcurriculum(19%). Alfinalizarelprimeraoseconstatlapreferenciaporlacomplejidadconlaescalade BarronWelsh,encontrasteconlosporcentajesobtenidospreviamentealaexperiencia;los datos"indicanfuertementeunmovimientohaciaelcambio,laaperturaylacreatividadpor partedelosprofesores"(Rubin,p.269). Enoch(1965)obtuvoestosresultadossignificativos:Lasconferenciasdeautoobservacin envdeodelosprofesoresensusclasessonefectivasenelcambiodeactitudeslosprofesores enlalneadelosprincipiosreforzados:tratorespetuosodelaspreguntasdelosalumnos,de susideasinusuales,animarelaprendizajedepropiainiciativa,mostrarlequesusideastienen valor;unaclaseenlaquelosalumnospuedenexpresarsusideas,hacerpreguntasyversus ideas y preguntas aceptadas, clarificadas o alabadas por el profesor, es una clase que promueve ideas originales de los alumnos en una gran medida, y su flexibilidad en una medidamenor. AunqueelestudiodeTanWillman(1980,pp.262263)carecedecontrolexperimental, parece que "el entrenamiento en pensamiento creativo es probable que influencie el razonamientomoralyposiblementealainversa".Suestudiosugierequeincrementomucho ms sustancial parece necesario para que ocurra una cantidad de incremento en el razonamientomoral".Willmanconcluyesuestudiorecomendandolainclusindeldesarrollo creativoydelrazonamientomoralenlosprogramasFormacindeProfesoradoyaqueestas dosmodalidadessonimportantesparalosprofesoresenlaactualidad,mximesisetieneen cuenta que ni la creatividad ni el razonamiento moral se desarrollan espontnea y automticamente,antesalcontrariolosfuturosprofesorescanadiensesyamericanos,segn sendasinvestigacionesdeTanWillman(1978)yBloom(1976)"operanpredominantemente con una orientacin de "ley y orden" lo que es inadecuado para habilitarles en una enseanza efectiva para el desarrollo de un juicio moral autnomo y fundamentado en principios, ni esta forma de pensamiento admite la imaginacin creadora y el pensamiento divergentequesonesencialesparaoperarconxitoenunasociedaddemocrtica".

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Desgraciadamente los resultados estn limitados por el carcter "clnico" de la experiencia y la estrechez de registro de las pruebas o tests de valoracin, y por la falta ordinariamente de un seguimiento, por lo que podramos asegurar que se sabe an poco sobreelimpactodelacreatividadenladocenciayseprecisaraninvestigacionesmsamplias ylongitudinalesconprogramasdeFormacinDocenteenCreatividadigualmenteduraderos, profundosyamplios. Pero numerosas investigaciones acreditan sin reparos el desarrollo de la fluencia, flexibilidadyoriginalidadylamejoradelaexpresinverbaltantodelosprofesorescomode sus alumnos, mostrndose menos rgidos y rutinarios, con ms iniciativa, haciendo actividadesquelosmenoscreativosnosuelenhacer,ydisminuyendolaexposicinmagistral (TanWillman,1974;Reiburn,1964;McCormack,1970;Wilson.,1972;Sharpe,1974).

5.3.Caractersticasdelprofesorcreativo. Entrando ms a fondo en el dominio de un desarrollo y cambio docente de una orientacin creativa, se intentan recoger con una aproximacin emprica y descriptiva, los rasgosdelprofesordepersonalidadcreativa,resaltandosumayorbienestarmental,sumayor satisfaccinprofesionalysusentidodeeficacia(enlamenteyenlapersonalidad);estarea precisa de investigacin especfica adicional ya que apenas existe y suele ser derivada tericamente de las investigaciones de la personalidad creativa en otros campos profesionales; si bien la coherencia de estas apreciaciones y de los programas de desarrollo creativo permiten entrever o augurar, en buena lgica, una personalidad docente creativa comoresultadodeunprogramadecreatividadtotalseguidodeunplandeDocenciacreativa enelaula,comoelqueseproponeenestetrabajo. Segnlainvestigacinlacreatividadnoesapreciadaespontneamenteenlaprctica en el sistema educativo, por lo que los profesores creativos tienden a ser valorados negativamente por sus supervisores (Jex, 1959) y las actividades de las reas artsticas y eminentemente creativas, como la msica, la dramatizacin, la plstica, tienen una minusvaloracintradicionalennuestrosistemaeducativo.Serprofesorcreativosignifica,en muchoscasos,tenerproblemas,sermalvisto,oincomprendido,enunsistemarepetitivo, convergente, normativo, uniformizador, con una mayora de profesores y directores metodolgicaypedaggicamenteconservadoresytradicionales. Losprofesorescreativossonmscapacesdeestimularyobtenerconductascreativasen sus alumnos en las distintas edades y niveles educativos y en diferentes reas (Torrance, 1968;WoodyLarson,1976,yotros).46

Losprofesorescreativostienenunasactitudesmshumansticas(Halpn,GoldenyHalpin, 1973),hacenpreguntasmsestimulantes(TorranceyHansen,1965),comunicanuninters yalegraespecialporlosproductosytalentoscreativosyoriginales,quesesueleconservar yproyectarenfuturascarreras(Torrance,1981). Parece evidente que, dada la complejidad de lo creativo y de las tcnicas para su estimulacin,losprofesoresmenoscreativos,menosflexibles,einnovadores,precisandeun entrenamiento,msprofundoyduraderoenlasmismasconloqueacabaran,sinduda, incrementando su creatividad y llegando a pensar y actuar con ms autonoma, divergencia, iniciativa e innovacin (Jones, 1980; Sallan, 1979; Rubin, 1982, y otros); los alumnos proyectan una imagen evaluativa prxima al ideal de su profesor, caracterizada porsermsentusiastas(motivadoreseinteresantes),mscordiales(simpticos,divertidosy alegres) menos autoritarios, ms afectivos (cercanos, y comprensivos) (Villa, 1985), si no descuidanlacomunicacindidcticaclarayunaorganizacinapropiadametodolgicadela clase;pueslasimpatahacialosestudiantes,laactitudlaboralyprogresista,elsentidodel humor, la autoconfianza y la confianza en los dems, la habilidad para estimular la curiosidad(rasgosasociadosconlacreatividad),juntoalaimparcialidadenlascalificaciones yeldominioenlaexposicindelamateria,sonfactoresrelevantesenlavaloracindelos profesoresporlosalumnos(RemmersyElliot,1960).

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VI. TCNICASCREATIVASCOMO MODELOSDOCENTES.

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VI.TCNICASCREATIVASCOMOMODELOSDOCENTES. Yseentradellenoenloqueconstituyeunprogramaconcretoeidealdecreatividad paraelprofesoradocentradoenunamplioabanicodetcnicasdecreatividadydetcnicas de expresin total (lingsticoliterario, dramticocorporal, sonoromusical y plstica); se intenta,sobretodo,estimularlavivencia,comprensinydesarrollodelapropiacreatividad a travs de la prctica del pensamiento divergenteinnovador y de la accin que corresponde a las tcnicas creativas fundamentales. Estas, convertidas en mtodos o modelos docentes, se adaptan para utilizarlos en clase con los propios alumnos: as El TorbellinodeIdeasoBraimstorming,conLaSolucinCreativadeProblemas,yconelRelax Imaginativo,enlosquenosdetenemosporhabersidopartecentraldelosprogramasde perfeccionamiento docente en creatividad que se analizan en la parte emprica de esta investigacin.Serabuenoanalizarotrastcnicascreativasyaadaptadasparcialmenteala enseanzacomoelroleplaying(Schafel,1967),olainterrogacindivergente(Prado,1977, 1978; Chorness et. al., 1971) que va directamente asociada al Torbellino de Ideas, o la Sinctica (Gordon), pero stas como otras tcnicas an carecen de elaboracin de materialesdidcticosydeensayossistemticosdeampliacinenelaula,porloqueresulta prematuro en este trabajo extenderse en ellas; bstenos aqu con dejar constancia de su existencia,dejandoabiertalasugerenciadesuposibledesarrolloyaplicacindidcticaen futurasinvestigaciones,queserannecesariasparaacometerunprogramadecreatividady expresintotalparauncambiosignificativoeirreversibleenelprofesoradoenunalnea expresiva,activa,autorrenovadora,democrtica,participativaeinnovadora.

6.1.ElTorbellinodeIdeas(T.I.)oBrainstorming. 6.1.1.Conceptooperativo. OsbornexplicitaelmodelodelTorbellinodeIdeasen1955ensuobra"Laimaginacin aplicada",proponiendoestascuatroreglas(p.84): 1. El enjuiciamiento judicativo est prohibido. La crtica de las ideas debe ser pospuesta. 2.Elrodarlibredelasideasesbienaceptado.Cuantomssalvajesealaideamejor;es msfcildomesticarquesoltarlasideas(imaginativas). 3.Lacantidadesdeseable.Cuantomayorseaelnmerodeideas,mayorprobabilidad deserganadores.

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4.Lacombinacinymejorasonbuscadas.Ademsdecontribuirconlaspropiasideas, los participantes han de sugerir cmo las ideas de otros pueden convertirse en mejoresideas;ocmodosomsideaspuedenjuntarseparaformarotraidea." UnasesinordinariadeT.I.Osbornianopuedeseras:dosotresdasantesseentregaa losparticipantesunmemorandoconelproblemaquevaasertratadoparafacilitarlafase deincubacin;elgrupoidealdeT.I.estconstituidoporunlderdiestroenelmtodo,un lder asociado, cinco miembros regulares, y cinco participantes no implicados en el problema. EllderofacilitadorinicialasesinrecordandolasreglasbsicasdelTI,yenunciandoel problema,pasandoasolicitarlasideasdelgrupo,haciendosonarunacampanillacuandose violaunaregla. Cadamiembroemitesusideasespontneamente,levantandopreviamentelamanoen unarondaindividual;cuandounoaadealgosobreunaideaanterior,tienepreferencia. Un secretario toma nota de cada idea, sin que haya atribucin ni reconocimiento individualsinodndosemsimportanciaalacooperacin. Lasideassurgidassonsometidasaevaluacinymejora,seleccinyprogramacindela ejecucindelasalternativasqueresultenpreferibles. Enlos"stages"deplanificacindecampaaspublicitariasenlaBBC&0,elTIfueuna tcnica de rutina con ms de 300 sesionesen 1955 en las que se generaron unas 15.000 ideas, divulgndose la tcnica a travs de revistas de gestin empresarial (34 recensiones entre1955y1960),prensa,etc. ElTorbellinodeIdeasesunatcnicaparafacilitarlaideacincreativaenlosgruposde discusin incrementando la cantidad de respuestas mediante la reduccin de los factores inhibitoriosdelgrupodesolucindeproblemas;lposponelacrtica(interioryexterior),al sugerirqueseexponganyexpresen"todas"lasideasqueseocurransinexcepcindelas queparezcanraras,absurdasosocialmenteinconvenientes. 6.1.2.Losresultadosdelainvestigacin. LosresultadosdelainvestigacinsobrelaeficaciadelTorbellinodeIdeasengrupopara lograr mayor nmero de buenas ideas y alternativas tiles de solucin, fueron contradictoriosfrentealempleodelusoindividual(gruponominal)(JablinySeibold,1978), debidoaquelamayoradelosensayosgrupalesdelT.I.selimitaronaunaaplicacintrivial50

porelbrevsimotiempoyporlanoculminacinconunaposteriorcrtica,mejora,yusode las ideas y soluciones adoptadas; por otra parte se echa en falta un desarrollo terico sistematizadorsobreelT.I. Entre las justificaciones a la menor productividad grupal del TI, Jablin y Seibold (1978) sealan, basados en la investigacin: el miedo al castigo social, la inercia cognitiva, el bloqueodelaproduccin,elfalloenescuchar,lamalagestindeltiempo,lapercepcinde lajerarquadelstatusenlacomunicacinoral,lamoderacindelamotivacinindividual,la naturalezadelproblemaylascaractersticasdepersonalidad. El desarrollo didctico del TI de modo sistmico lo lleva a cabo Chorness (1971) en el minicurso20"DivergentThinking"yPrado(1982)enellibro"ElTorbellinodeIdeas,parauna enseanzamsparticipativa". La aplicacin del TI es generalizada en las ms diversas organizaciones y actividades profesionales.Creoyoqueelproblemadeseguiraplicndoloradicaenlosnumerososefectos colateralesdelTIquelamayoraexperimentaensuprctica,comosensacindemayorlibertad y desinhibicin intrapersonal y social, de ms espontnea comunicacin, de clima de tolerancia,respetoeincitacinalaparticipacindetodos,etc.,amndelosresultadosde productividad ideativa, siempre enormemente elevada comparada con otros mtodos grupales. La investigacin de laboratorio confrontando slo la productividad del TI individual frente al grupal es desorientadora por no considerar otros muchos efectos que necesariamente se han de producir, con un empleo sucesivo del TI formalizado, al estar implcitosensusmetas,susreglasylosprocesosdeaplicacin;hafaltadounareflexinsobre el sistema completo del TI, que en su aplicacin en el laboratorio se reduce a una breve instruccindepensarsinautocensura,sincrticasocial,cuantomsmejorduranteunbreve perododetiempo(10minutosouncuartodehora)enelqueesimposibleagotareltemao problema.Osbornproponeunahora. En estas investigaciones no hay una exposicin de la filosofa y sentido cooperativo y desinhibitoriodelTI,desuvaloreneldesarrollodelacreatividad(teniendocomometasla productividadfluencia,laflexibilidadoamplitudcategorialenelaboracinylaoriginalidad de pensamiento); no se hace una diferenciacin de los pasos o etapas a seguir en el desa rrollo del TI desde la estimulacin inicial, predisponiendo a la comprensin, aceptacin y valoracin del mismo y proponiendo un planteamiento vivo, comprometido, implicador, aguijoneante del problema o cuestin, pasando por la produccin del mayor nmero de ideas (fluencia) posible procurando que sean lo ms variadas (Flexibilidad) e inusuales posibles (originalidad),completando, mejorando las ideas propias o de los dems (elabo racin), hasta llegar a la posterior evaluacin (de acuerdo con diversos criterios de51

creatividad,eficacia,coste,facilidaddeejecucin,aceptacinsocial,belleza,legalidad,valor social, etc.) y seleccin de las mejores propuestas para culminar en la planificacin de su desarrolloylaejecucindelamisma(Prado,1982,pp.7881). Tampoco se insiste suficientemente o ni siquiera se alude a los variadsimos roles del facilitadorolderdelgrupodeTIensusdistintasetapas(Prado,1982,pp.8288). Hemoscomprobadoquedespusde14horasdeentrenamientoenTIconprofesoresde EGB y otras 21 dedicadas a temas tericoprcticos sobre la Creatividad, su diagnstico, y otras tcnicas, evaluaron la utilidad e inters del TI como alta o muy alta, siendo relativamente medio alta la dificultad de su aplicacin en el aula quizs debida a la insuficiente preparacin en su empleo y a los temores personales e institucionales que entraalainnovacinmetodolgica,comoseinfieredelosinconvenientesqueexplicitanen el cuestionario principalmente de ndole estructural como los programas extensos, el sistema de evaluacin, o el estereotipo de disciplina como orden y silencio; de ndole operacional como la incomprensin y no cooperacin de los compaeros; o de ndole proyectiva de la concepcin tradicional de la enseanza, que se opone a la tcnica, al no abarcar los contenidos o romper el orden, etc. Son mucho ms concretas las ventajas y efectospositivosderivadosdelTI,segnlospropiosprofesores(Prado,o.c.pp.172173):se logramayoratencin,facilitalaparticipacin(inclusodelosmstmidos),facilitaelanlisisy obliga a la sntesis, enriquece el vocabulario y estimula la expresin libre, impulsa la comunicacin,elrespetoyeltrabajoenequipo,hacemsamenayactivalaclase,abreel campodeestudioaaspectosvitalesyexperiencialesdelosalumnos,etc.(Pradoo.c.pp.172 173). 256niosdetodosloscursosdeE.G.B.,salvo12y62,despusdeaplicarelT.I.porsus profesoresmuestranunintersmuyelevadoenla1etapa(X=5.59),porlatcnicadeT.I. valorandoigualmentesucarcterdivertido(X=6.32)enunaescalade1(muybajo)a7(muy alto).Alamayoralesgustara usarlavariasvecesalda(salvolosde22y82),enpequeo grupo, resaltando en sus valoraciones el clima ldico y ameno, el aprendizaje ms fcil, el desarrollodeoperacionesmentales,lasorprendentecantidadycalidaddecosasnuevasque aprenden,eldesarrollodenuevasactitudesdecooperacinyexpresinemocional,ascomo eldeseodecambiometodolgicoydeevaluacinenestesentidomsvivoymotivacional (Prado,pp.177181). 6.1.3.Necesidaddefuturasinvestigacionesdiversificadas HayqueinvestigarciertamentelosfactoresinhibidoresenelT.I.individualygrupalen estudios longitudinales en los que el sujeto/grupo sea consciente de la evolucin, de la intensidad y el tipo de resistencias y bloqueos interfirientes; desde que se inicia en la prcticadelT.I.hastaquedesaparezcanqunmerodeejerciciosysesionesseprecisan52

enfuncindelgradodeformalidadyfijezafuncionalyconceptual,depredisposicinala divergencia,defacilidadproductivainicial,desociabilidad,etc.?,Enqumedidalaprctica sistemticadelT.I.seconvierteenunliberadordelpensamientoaprisionadoenlalgicade lo usual, de lo convergente, de lo ordenado en el individuo y en el grupo?, En qu momento?,Cuntotiempohadetranscurrir?,Cuntotiempoyprcticaseprecisanpara pasarconfacilidaddelT.I.derespuestasnumerosasperoconvergentesyusualesaldecierta soltura imaginativa con respuestas nuevas e ingeniosas, absurdas, etc.?, Con qu procedimientossepuedeestimularyacelerar?. Otros temas interesantes en la propuesta de aprendizaje para la prctica y direccin profesionalautnomadelT.I.,porejemplodelProfesorensuaula,sonlossiguientes:nivel decomplejidadyformalizacindelatcnicadelT.I.(delasimplepromocindeideasala formalizacin completa) en relacin con la tarea, el nivel educativo y la capacidad intelectualycreativadelquequiereaprenderlatcnica,ascomolasconsecuenciasdeuno y otro enfoque; eficacia de los modelos y procedimientos para ensear el T.I. (microenseanza, lectura de documentos, discusin, vdeo de aplicacin en el aula, ejemplificacin en directo de su empleo, etc.); formas de transferir que los aprendices realizanalllevarloasutrabajo:miedos,inseguridades,fallosyproblemasmsfrecuentes; nmerodeprcticasapropiadasparanoaburrirconlareiteracin,etc. EsnecesariodistinguirlaincidenciadelosfactoresinhibitoriosenlaprcticadelT.I.en losprimerosensayosdelosltimos,pudindosecomprobarsiaquellosdesciendenconla prctica sucesiva, con lo que el T.I. se podra considerar una tcnica reductora de los condicionantes negativos de la tarea (dificultad, novedad, inters, grado, atractivo; implicacin emocional por ser problema que afecta directamente a los sujetos), del nivel cognitivo (bajo nivel de inteligencia, dogmatismo, productividad creativa, tolerancia de la ambigedad, complejidad cognitiva), de la habilidad social (estilo social comunicativo extrovertido,retraimiento,timidez,ansiedadantelacomunicacin,liderazgo,etc.)delbajo rendimiento,silencioyconfusindelgrupodeT.I.alinicio,etc.,comoproponeComadena (1984). 6.2.LaSolucinCreativadeProblemascomoModeloDocente. 6.2.1.Anlisisconceptualdeloselementosconstitutivosdelproblema. Si queremos analizar un problema cualquiera, se nos puede presentar como un proceso que tiene su origen, sus causas, sus efectos y sus soluciones y su superacin definitiva. Pero es de suma importancia analizar tambin los elementos estructurales o53

entitativosqueconstituyenosuelenconstituircualquierproblema,yquedebensertenidos encuentaparaunacertadoanlisisytratamiento. As, desde un punto de vista lgico lingstico la formulacindel problema sedaen formasdeinterrogacinojuiciodubitativo,queexpresaladudaoausenciadecertezaal predicar algo de algo: cmo fue posible que Coln descubriera Amrica?, con esta interrogacinseexpresaladuda,lainseguridadodesconocimientodelamateriayseinsta aunaindagacinointerrogacinsobrelamisma. Amenudoelnopredicarafirmativaninegativamentealgodeunsujeto,noslopuede indicardudaodesconocimientodelsujetoypredicado,sinoimposibilidaddeadmisinde losjuiciosporserantitticos,opuestosoparadjicos. El conflicto se da cuando pretendemos incluir elementos contradictorios, que se repelanoexcluyanmutuamenteenunmismoprocesoosituacin. Laesencia,pues,delproblema,desdeelpuntodevistalgicolingsticoconsisteenla suspensindeljuicio(noaseveracin)ylainterrogacin,porunlado,ylaexistenciadecon tradiccinuoposicinentrelostrminosdelproblemaporotro. Desdeunpuntodevistaindividual,elproblemaaparececomounconflictointerioral sujeto con manifestaciones emotivas de tensin y preocupacin psicolgicas a menudo debidasbienafactoresdelproblema,queimposibilitanparatomarunadecisinadecuada desolucin,obienafactoresexternosdendolematerialosocialobienafactoresvolitivos debsquedadeobjetivoscontradictoriosoinasequibles(frustracin). Como hecho o fenmeno interpersonal o social el conflicto aparece como una contradiccinofaltadearmonaentrelosobjetivos(intereses)opuestosentrelaspersonaso grupossociales. Desde una dimensin objetiva, todo problema puede aparecer como un obstculo o dificultaddifcildesalvarconlosrecursosdisponibles.Aveceselobstculonoexisteyse reducealhechodecarecerdealgoqueesnecesarioalsujeto.

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6.2.2.ComplejidaddelashabilidadesdeSolucindeProblemas. LaSolucinCreativadeProblemas,segnTreffingeryHuber(1975)requierehabilidades de: a) b) c) sersensitivoalosproblemas,descubriendosusmltipleselementos. definirproblemasensituacionesconfusasotensas.

soslayar el pensamiento atado a hbitos, con nuevas alternativas de reaccin y con posposicindejuiciocrtico(T.I.). d) vernuevasrelaciones,similaridadesydiferenciasentreelementosdelproblema. e) evaluarconcriterioslasconsecuenciasdelasaccionesyalternativas. f) planificar la ejecucin de las ideas o soluciones, prever los obstculos y facilitar la aceptacindepropuestas. g) usartcnicasefectivasdedescubrimientocomoelanlisismorfolgico,lasinctica, lainterrogacin,elTorbellinodeIdeas,etc. h)convertirideaslocasoinusualesentilesyaplicables. i)seguirconunenfoquesecuencialysistemtico. j)lasetapasdesolucin:hallazgodehechos,determinacindelproblema,hallazgode ideas,desolucionesydeaceptacin. k)descubrirlasinfluenciasdelasrelacionesinterpersonalesenlaSolucindeProblemas. 6.2.3.LainvestigacinenSolucindeProblemas. La investigacin sobre solucin de problemas adolece de artificialidad, de rigidez en el lmite de tiempo, de arbitrariedad en la eleccin de temas y problemas usualmente irrelevantes,de especificidad y aislamiento en las habilidades separadas que se demandan sin comprobar el grado en que el sujeto los integra y maneja en problemas reales. Se requieren tcnicas de diagnstico adecuadas a la complejidad, variedad y versatilidad del pensamientocreativo,msalldeloscriteriosdeproductividadideativa(nmerodesoluciones dadas) y de evaluacin convergente (acierto o error en la solucin elegida), que suelen predominarenlostrabajosdeinvestigacin(Treffinger,SpeedieyBrunner,1974). Otros autores insisten en los aspectos no intelectuales de la solucin de problemas comolaautoestima,laindependenciaperceptiva(Houtzet.al.,1981),laindependenciade juicio(DeliasyGaier1970),laansiedad(Lewitt,1980,RubbinyCalder,1975),etc. La Solucin Creativa de Problemas incluso con nios retrasados y deficientes se ha mostrado efectiva (Gold y Houtz , 1984 y otros), al igual que con sujetos normales,55

incrementandosucapacidaddeideacindivergenteyoriginalyderesolucinyalternativas. IgualmenteotrosautorescomoSmithyCarlson(1980,1983),Roeske(1980),etc.,sugieren lanecesidaddequelosprocesosytcnicascreativassedesarrollenaunatempranaedad, enpreescolar. DesdeelpuntodevistadidcticolatcnicadeSCPrequiereunmsampliodesarrollo tericoprcticoderecursoseinvestigacincualitativadenuevaorientacin. 6.3.ElRelaxImaginativo(RI),unmtodoparaaprenderconlafantasa. DiseadoporelProfesorPradoenlaltimadcadaenelLaboratoriodeInnovaciny DireccinEducativa(LIDE)delICEdelaUniversidaddeSantiago,elRelaxImaginativo(RI) representa un serio avance sobre los modelos tradicionales de enseanza y creatividad racionalistasalintegrarenelprocesodeunasolatcnicalaimaginacinyelpensamiento visual, la sensitividad sensorial, la vivencia emocional identificativa, la lgica secuencial verbalizadadelosacontecimientosylarelajacincorporal. Con el Relax Imaginativo (RI) pueden ser tratados prcticamente todos los temas y contenidos,inclusolosvariadosprocesoscreativosdelaaplicacindelamayoradelasotras tcnicasdecreatividad. Elprocesodedesarrollodidcticoserecogeenelcuadro5. La similitud y la conexin directa o indirecta con otras tcnicas psicoteraputicas y didcticascomoelentrenamientoautgeno(Schultz,1969),laSofrologa(Caicedo,1972),la Sugestopedia(Lazanov,1978),laMeditacinTranscendental,laImaginacinGuiada(Guided Imagery),deprobadaeficacia,noshacensuponerqueelRelaxImaginativotieneungran valor formativo, integrativo y didctico, para mejorar la memoria, la capacidad sensitivo afectivadelnio,laexpresinverbalyplstica,elautocontrol,laagresividad,larelajaciny eldescanso,etc.,comoafirmaunelevadoporcentajedeprofesoresquelohanpracticado. El Relax Imaginativo es merecedor de un desarrollo didctico e investigacin sistemticos. 6.4.OtrastcnicasparaeldesarrollodelaCreatividadenelaula. Son muy numerosas las tcnicas y procedimientos de creatividad que no han sido suficientementeaplicadasenlaenseanza,porloquerequeriranunaadaptacindidctica56

para ser desempeadas en distintas reas y asignaturas y una investigacin sobre los procesosmentalesquedesarrollanylosefectosderendimiento,dadalatrascendenciadel desarrollo armnico, alternativo e integrado de ambos hemisferios cerebrales, tanto el izquierdoconvergente,lgico,verbalydiscursivo,comoelderecho,divergente,innovador, intuitivoyplsticoqueseraestimuladoporlosprocedimientoscreativos. Dejamos constancia de ellos, sin detenernos en su descripcin, por la limitacin de espacio,enunaclasificacinprovisionaleincompleta: 1) Tcnicas de productividad expresividad: Torbellino de Ideas, de Hiptesis, de smbolos,dediseo,depreguntas,degestosconductas,desonidos,etc. 2)Tcnicasdeflexibilidadmental:lametamorfosiscreativadelsujeto,quelotransforma paulatinamentetodo:sunombre,susfunciones,suconstitucin,suuso,sutamao yforma,etc.;lamejoradelproducto,lalistadecomprobacindeOsborn. 4)Tcnicasdepensamientooriginal:comolaSinctica(deGordon)parahacerfamiliar loextraoyviceversamediantelasanalogas,laBinicaoimitacindeprocesosy estructuras biolgicas en la tecnologa, la bsqueda de imposibilidades y analoga inusualoremotasistemtica,loscuentosydiseosfantsticos,etc. 5) Tcnicas de anlisissntesis: la lista de atributos (Crawford) de un objeto, el mtodo combinatorio de relacin sistemtica y matricial de elementosyrasgos,lacategorizacinclasificatoriaylaelaboracinnumerosa. 6) Tcnicasdeintercomunicacin:ElTorbellinodeIdeas,eldebatedepros/contras,el Roleplaying,eljuegodepapeles. 7) Tcnicas de Solucin de Problemas, desde la sensibilizacin hacia fallos y