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Ministerio de Educación Nacional República de Colombia Subdirección de Estándares y Evaluación PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIÓN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002 DOCUMENTO GUÍA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA Evaluación de Competencias – Proceso de Ascenso y Reubicación Página 1 FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

Author: duber-mary-henao-zapata

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  • 1. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDPROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002DOCUMENTO GUAEVALUACIN DE COMPETENCIASTECNOLOGA E INFORMTICAEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 1

2. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID CRDITOS Repblica de Colombia.Ministerio de Educacin Nacional.Subdireccin de Estndares y Evaluacin. Universidad Nacional de Colombia.Facultad de Ciencias Econmicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 2 3. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDPRESENTACINApreciado docente,Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso oreubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. Elobjetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos conceptualesy metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas ycompetencias que sern objeto de valoracin.La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida losdocentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudesy actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. Eneste sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del procesode evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y profesional deleducador.Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar loselementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentessecciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas, alas competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo encuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 3 4. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID NDICECRDITOS............................................................................................................................................. 2PRESENTACIN.................................................................................................................................... 3INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 5MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES.................. 12MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS ............................... 20MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES............................... 31 TECNOLOGA E INFORMTICA .................................................................................................. 36BIBLIOGRAFA GENERAL .................................................................................................................... 45Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 4 5. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDINTRODUCCIN1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de la educacin1La poltica educativa (ver Figura 1) se estructura en torno a cuatro ejes de accin:ampliacin de la cobertura, fortalecimiento de la eficiencia, pertinencia y mejoramientode la calidad. El enfoque de la calidad implica que el sistema educativo responda a lasdemandas de la sociedad y contribuya al desarrollo del pas.La estrategia de mejoramiento de la calidad incluye tres componentes que se articulan enel llamado crculo de calidad: los estndares bsicos de competencias, los planes demejoramiento y la evaluacin. El ltimo componente tiene como propsito proporcionarinformacin acerca de los logros y desempeos de estudiantes, instituciones, docentes ydirectivos docentes; en esta concepcin de calidad, la evaluacin orienta la toma dedecisiones y el diseo de acciones en diferentes niveles (institucional, local, regional ynacional). Igualmente, apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin,porque constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, enrelacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las institucioneseducativas, las regiones y el pas.Figura 1. Esquema de la poltica educativa en Colombia.1 Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 5 6. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDPor otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de losestudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable quelos docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos deenseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquiermodelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accinestratgica para la poltica educativa.Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una culturade la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo aspodr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestincon planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacindefinan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en susentidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestinde la calidad que respondan a las necesidades del pas.La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: elconcurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo deprueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (parareubicacin y ascenso en el escalafn docente).La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivascules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivelsalarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto deProfesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye unmecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de laeducacin para el mejoramiento continuo.1.2. Fundamento legalLa calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actoreseducativos, las comunidades acadmicas, y los entes gubernamentales y polticos. LaConstitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega alEstado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como deinspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un procesode formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en unaconcepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de susdeberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacinque cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, deEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 6 7. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDla familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio educativo enColombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la educacin (Art. 4).El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docente- define las relacionesdel Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercida por educadoresidneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo ycompetencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso,permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacincon calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Art. 1).Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el decarrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un procesocontinuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un altodesempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern serrealizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin Nacionalel responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para suaplicacin (Art. 35).Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de losdocentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, sereglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los procedimientos ylas condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidadesterritoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivosprocesos de ascenso y reubicacin de los docentes y directivos docentes. 1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesariorecordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente.El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de loseducadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, laexperiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores.Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos,habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para eldesempeo de la funcin docente.El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales seestablecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estosgrados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estndeterminados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importanteprecisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A delcorrespondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente,como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 7 8. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDNiveles 3. Maestras y doctorados ABCDGrados 2. Profesionales licenciados y no licenciados ABCD 1. Normalistas superiores y tecnlogos en educacin ABCDTabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn DocenteDespus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivelcorrespondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nuevacategora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacinestablecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen lasposibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de2009.En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisade que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de suexperiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias ydesarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo pblico. Tambin esposible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn,segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo pblico con suformacin profesional.1.2. Qu es la evaluacin de competencias?La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores,actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos yhabilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionarsituaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta seconstruye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una personalogre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.)El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias loproporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Estanorma define una competencia como una caracterstica subyacente en una personacausalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo(artculo 35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir lavaloracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin;competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgoy direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal.Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para unadecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de la docencia y la direccinEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 8 9. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDeducativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con lossaberes y conocimientos involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmentepropios de una disciplina particular; otras competencias, por su parte, son independientesde tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, conatributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias queemplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en esto, se consideraentonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa es necesaria la puesta enjuego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos, as como saberespedaggicos y atributos personales particulares.El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:Tipo de competencias Descripcin Conjunto de caractersticas personales (actitudes, valores, intereses,Comportamentales etc.) que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos yPedaggicashabilidades del docente o directivo docente, para formular y desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea deDisciplinares conocimiento especfica del docente o directivo docente.Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en lamedida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a lascompetencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacin relativaa cada uno de estos tipos de competencias.Cmo estn elaboradas las pruebas?Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya seade docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos de competenciashacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase, una salida decampo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de familia, etc. Seha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en relacin con lasinstituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, para evitar sesgos osituaciones desconocidas para los aspirantes.Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn elcargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin. Cadauno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes:Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 9 10. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID Docentes CompetenciaAscenso 2Ascenso 3 Reubicacin B Pedaggica 30%30%40% Disciplinar40%40%30% Comportamental 30%30%30% TOTAL 100% 100% 100% Rectores / Directores rurales CompetenciaAscenso 2Ascenso 3 Reubicacin B Pedaggica 22%22%34% Disciplinar56%56%44% Comportamental 22%22%22% TOTAL 100% 100% 100% CoordinadoresCompetencia Ascenso 2Ascenso 3 Reubicacin B Pedaggica 34%34%44% Disciplinar44%44%34% Comportamental directivos22%22%22% TOTAL 90 90 90 Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebasescritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas osituaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la queconsidere la mejor respuesta a la situacin planteada.Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad, teniendoen cuenta los grupos de competencias y variables como: cargo (docente, coordinador, rector o director rural) nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media) rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.), y, tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr unacalificacin que consolida la valoracin de cada grupo de competencias y que determinasu candidatura para el ascenso o reubicacin.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 10 11. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDComo proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin deCompetencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad,pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia.1.3. Quines participan en la evaluacin de competencias?La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados enel Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los docentes ydirectivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn, despus deingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, superar la evaluacinde perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn Docente y completar tres aos desde suingreso al servicio.Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin decompetencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la estabilidadlaboral de los docentes y directivos docentes.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 11 12. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALESLa prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de unconjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejercicio docente yde la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en el contexto delquehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoquespedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institucineducativa.De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearontres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes.Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas por todoslos niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas en consideracin asu relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin de directivos ydocentes.Definicin de contenidos y competenciasLa prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivosdocentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social yAdaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendenciascomportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas comoen la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes,estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin se describe cadauna de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos tericos.1. Competencia de AutoeficaciaEn este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para dirigir yenfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas y objetivosprofesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el planearacciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner enmarcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensionescomportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la orientacin a las laboresdel cargo.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 12 13. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID1.a. Motivacin al logroLa motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamientodel docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionalesmediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales,institucionales, personales, etc.En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional yconductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Laspersonas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen retosy las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo, losprofesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndaresinternos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan independientemente yno buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas sedesempean mejor en situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesamenos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeo que se fijan, tienenuna alta autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presionesexternas, son enrgicas y superan los obstculos en el cumplimiento de sus objetivos(Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relacionesestrechas entre motivacin, satisfaccin laboral y desempeo, tanto en educadores comoen la organizacin en general, por lo que se considera una dimensin importante deincluir en la presente evaluacin (Del Pozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004;Parera y Gonzlez, 2005).1.b. ResponsabilidadEn este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y deldirectivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en losdiferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol ylas implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con el mismo endiferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a los padres de familia,y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o directivo docente con unalto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con susobligaciones, esforzado y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasosy dificultades.1.c. Orientacin a las labores del cargoEsta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y deldirectivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiesta en elinters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de suEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 13 14. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDrealizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala losintereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente ydirectivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se buscaque los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan y permitan seranalticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin que poseen yrequieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se esperaque sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interaccin diariacon sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evala su orientacin haciaactividades de persuasin e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas opropsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y facilidad en actividades dedireccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padresde familia).Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticaspersonales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y unaorientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia ladireccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En estesentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individualeshacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia eldesarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentidoprctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadores comportamentalesms importantes de este tipo de competencia.2. Competencia de Interaccin socialEl ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social, dondecada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otrosdocentes, directivos docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyoinstitucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno poltico y social.Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como las capacidadesy habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los demsactores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las cuales se hacenexplcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial, en la capacidadpara identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores, susnecesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para labsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin de este tipo de competenciase estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones, actitud cordial eorientacin hacia la interaccin social.2.a. Actitud cordialEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 14 15. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDEn este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable paraaproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cual involucratanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin eidentificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordialacta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en lasrelaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entrada auna natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y directivosdocentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad acadmica(estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores externos a lainstitucin educativa.2.b. Orientacin hacia la interaccin socialTodo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno deinteraccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades queorienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la msadecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docentedebe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas,actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un interspermanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, sean alumnos,padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una conductaorientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros,de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para actuaradecuadamente en este mbito.La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada entoncescon apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), consensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas formas decomunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a la orientacin, alapoyo y a la formacin de valores sociales.3. Adaptacin al ambiente escolarLa tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad dedocentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivasy comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias crticas endiferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, as como lacapacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantescotidianas relacionadas con su labor escolar. En trminos generales, esta competencia sedirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que sepresentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el futurode su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio en sus labores deEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 15 16. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDformacin y/o direccin educativa. Esta competencia se evala en torno a dosdimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia.3.a. Afrontamiento al estrsEs reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en elcontexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentadoslos educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, el afrontamientose entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes ydirectivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas inherentes a suslabores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en que lepermiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes dediferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de grupos, lasrelaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las mejoresestrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la focalizacin en elproblema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin problemtica buscandoalternativas de accin, sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertarla situacin; igualmente, son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin positiva dela situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la conducta en el anlisis de laslimitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de esteanlisis revaluar la situacin y asumir que las situaciones crticas representan un reto msque un obstculo, una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones.3.b. ResilienciaLa resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salirexitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de suslabores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capacidad sepone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tenerelementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradassituaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), quedesencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresiva enla labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el fin deevidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factoresprotectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome de burnout enel desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto la evaluacin secentra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energapara asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia susestudiantes y dems personas de la institucin, as como con sentimientos de realizacinpersonal y profesional en el trabajo.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 16 17. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDFinalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las trescompetencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis en una o enotra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarn los temspara cada tipo de cargo.Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentalesLa prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que esuna frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de laspersonas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, accioneso decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de respuesta sepunta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia queest evaluando el tem respectivo. Estructura de las pruebasTotalPrueba Autodireccin Interaccin AdaptacinPorcentaje Preescolar y Primaria 33,3% 33,3% 33,3% 100% Secundaria y media33,3% 33,3% 33,3% 100% Directivos docentes 50%25%25% 100% Preguntas de ejemploEjemplo 01 Docentes (Secundaria y media)Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de maneraindefinida; ante esta situacin le parece conveniente A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollardurante el receso. (2) B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva. (1) C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar lasclases. (3)Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 17 18. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDJustificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias seinterpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de losmismos.Ejemplo 02Directivos docentesPara realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la institucin,usted prefiereA. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1)B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades.(2)C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto.(3)Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos para laconsecucin de las metas y objetivos.BibliografaAiken, L. (1996). Test psicolgicos y evaluacin.vocational research and career counseling. CareerMxico: Prentice Hall. Development Quarterly, 45, 207220.Cohen, R. & Swerdlik, M. (2000). Pruebas y Del Pozo, M., Martnez-Aznar, M., Rodrigo, M., &evaluacin psicolgicas. Mxico: McGraw Hill.Varela, P. (2004). A comparative study of theCosta Jr., P.; & McCrae, R. (1995). Domains andprofessional and curricular conceptions of theFacets: Hierarchical personality Assessment Usingsecondary education science teacher in Spain:the Revised NEO Personality Inventory. Journal ofpossible implications for ongoing teacherPersonality Assessment, 64 (1), 21-51. education. European Journal of Teacher Education, 27, 193 213.Cronbach, L. (1998). Los test psicolgicos.Aplicaciones a las organizaciones, la educacin yGarca, G. (2005). Estructura Factorial del Modelola clnica. Madrid: Biblioteca Nueva.de Personalidad de Cattell en una Muestra Colombiana y su Relacin con el Modelo de CincoCutchin, G. (1998). 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Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICASDe acuerdo con lo establecido por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) laeducacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que sefundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de susderechos y de sus deberes (artculo 1); en este sentido, su papel es brindar elementos alindividuo que le permitan constituirse como un sujeto poltico, tico, crtico y propositivo,para que pueda intervenir en la vida pblica como ciudadano y contribuir a la construccinde una sociedad ms justa y equitativa.El Estado, la familia y los docentes garantizan que la educacin cumpla con sus fines desocializacin. Cada uno, desde su rol social, aporta los elementos necesarios para que losprocesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursos para lacalidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y formacin de losdocentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin einvestigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y el seguimiento delproceso educativo.El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable defundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en esquemasconceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones, los proyectos y losplanes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro lado, en su funcinsocial, el docente junto con la familia y el entramado social, ayudan a construir sentidosde vida e interpretaciones de mundo en los nios, nias y jvenes, pues, como lo concibeFernando Ramrez (citado por Saldarriaga, 2003, p. 13), el maestro no es el que ensea laverdad, pues la verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de laexperimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vida comobrega o como un camino y a los maestros como guas amorosos.La historia de la educacin en Colombia revela cules han sido los diversos papeles y rolessociales de los docentes, as como las responsabilidades que se le han endilgado a laescuela, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. En este sentido, en losltimos aos el Estado ha comprometido esfuerzos para mejorar la calidad de laeducacin, para que sta responda a las dinmicas que la sociedad contempornea exige;por eso, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de accionescuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a travs dediversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin.La evaluacin docente en Colombia, ha adquirido una gran relevancia como estrategia queapoya el mejoramiento de la calidad educativa y se ha venido realizando de diversasEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 20 21. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDmaneras en el contexto de la institucin educativa, de acuerdo con la normatividadvigente en cada poca. La evaluacin busca el mejoramiento continuo de los procesoseducativos y del servicio educativo, gracias a lo cual contribuye a cualificar la labordocente mediante la identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos ycompetencias propias de la docencia.En esta ocasin, la evaluacin docente va ms all del seguimiento riguroso y sistemtico;y pretende propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestostericos desde donde los docentes orientan su accin. Se espera que la evaluacin,pensada desde la accin pedaggica de los docentes, brinde elementos que ayuden adireccionar polticas y estrategias de calidad.LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIASLa pedagoga es considerada un campo en tensin, que no se define nicamente como larelacin teora-prctica. En ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas, teoras ysaberes, por lo que adquiere diversos significados y se refleja en una construccinatravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se hace prctica cognitiva noslo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y porende la cultura.En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, talcomo lo plantea Olga Luca Zuluaga (2007):La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientosreferentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Laenseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varioseso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber queanuda ms relaciones con otras disciplinas.Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar laprctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hecho educativodesde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y cultural.El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo,que define las formas de ser y hacer del docente, con relacin a su funcin social y tica;es decir, este saber est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, lapedagoga, en palabras de Zambrano (2005, p. 182), deviene una forma de saber socialsobre las prcticas y reflexiones del educar.En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando losdocentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre elsentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco (SF, pp. 4-5), eldocente pone en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidadesEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 21 22. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID(cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar eldesempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos yretadores, que implica conocer, ser y saber hacer. Desde este punto de vista, lascompetencias pedaggicas se entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente enun determinado campo del conocimiento, que slo es posible identificar en la accinmisma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencias de distinto tipo que leayudan a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social.Con base en lo anterior, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructura desdetres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de la pedagoga: elcurrculo, la didctica y la evaluacin; y desde tres ejes relacionados con las competenciasque subyacen a toda prctica pedaggica, asociadas a la capacidad y habilidad del docentepara: contextualizar su prctica pedaggica, reconceptualizar su saber pedaggico yestablecer relaciones dialgicas con distintas comunidades.CONTENIDOS DEL REA DE PEDAGOGAEl CurrculoEl currculo, como campo de saber de la pedagoga, es el componente en el cual seconcretan los fines sociales y culturales que la sociedad le asigna a la educacin; por ello,el currculo tiene que ver con la instrumentacin concreta que hace de la escuela undeterminado sistema social, puesto que es a travs de ste como se dota de contenido. Lamisin del currculo se expresa por medio de los usos casi universales que en todos lossistemas educativos se hace, aunque por condicionamientos histricos y por lascaractersticas de cada contexto, ste se manifiesta en ritos y mecanismos que le dancierta particularidad. Por esto, el currculo no es una realidad abstracta al margen de lossistemas educativos, por el contrario, se concreta en las funciones propias de la escuela.El currculo tiene una dimensin dinmica que se relaciona con la forma como el proyectoeducativo se realiza en las aulas. Por esta razn, el currculo implica las formas de disearlas acciones en el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin yespecficamente las prcticas pedaggicas, dado que en l convergen diversidad deprcticas interrelacionadas (didcticas, administrativas, econmicas, sociales, polticas),detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores, ideologa(Gimeno, 2002).Este autor propone cinco mbitos para analizar el currculo: por su funcin social, comoproyecto o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como uncampo prctico y como una actividad discursiva. En este sentido, el currculo no secircunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios, que se limita a contenidosintelectuales, sino que engloba adems todas las posibilidades de aprendizaje que ofreceEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 22 23. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDla escuela, referidas a conocimientos conceptuales y procedimentales, as como adestrezas, actitudes y valores.El diseo del currculo juega un papel importante, pues sirve para identificar problemasclave y pensar la prctica antes de realizarla, dotndola de racionalidad, fundamento yuna direccin coherente, de acuerdo con la intencionalidad que se quiera. Lo anteriorimplica elaborar un cuadro general del contexto de enseanza de una disciplina particular,con unos temas seleccionados y organizados, teniendo en cuenta diferentes aspectos:tiempos, mtodos (didcticos, evaluativos, etc.) y recursos, as como unos criteriosfilosficos y psicolgicos que justifiquen el contenido y el mtodo. Se deben consideraradems los intereses de los estudiantes y las condiciones y limitaciones contextuales,acercndose a la realidad.Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de referencia para planificar la enseanza (Prez,2000): los contenidos y el diseo de las actividades. Decidir sobre los contenidos significadelimitar su significado, es decir, determinar el conjunto de ideas, planteamientos,principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen con relacin a la institucineducativa, a su cultura, al modelo de currculo que se adopta y al concepto de hombre quese ha optado.De otro lado, seleccionar actividades supone tomar opciones sobre el proceso deaprendizaje posible, el ambiente escolar en general, la organizacin de la dinmica en suconjunto, el papel de los docentes y los estudiantes. La programacin en este sentido,tiene que ver con tres aspectos esenciales: la sustantividad y ordenacin de los contenidosdel currculo, la configuracin de las actividades ms adecuadas para lograr lo que sepretende y la capacidad de realizar esos planes dentro de unas determinadas condicionesde espacio, tiempo, dotacin de recursos, estructura organizativa. Por ello, es importanteque las decisiones del docente en el diseo del currculo y de la prctica se centren enestos aspectos y la interaccin entre ellos.Si disear el currculo es darle forma pedaggica a los conocimientos, es evidente que lareflexin en torno a sus contenidos es de vital importancia para los docentes. Quiere decirque implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccineducativa de acuerdo con el papel que el docente considera que este conocimiento ha decumplir en la formacin del estudiante. Esta planeacin curricular responde a que una delas finalidades bsicas de la educacin es la reconstruccin de los conocimientos por partede los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible. Resulta difcilpensar en la comunicacin cultural entre generaciones sin elaboraciones cuidadosas de latrasmisin de esos contenidos.En tal reconstruccin se establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto delos docentes como de los estudiantes y los acadmicos. Igualmente, la reflexin yorganizacin curricular implica un dilogo entre los diferentes campos del conocimiento.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 23 24. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDEn conclusin, la organizacin y agrupacin de los contenidos es vital, pues estasdecisiones determinan las relaciones que los estudiantes establecen con stos en suproceso de aprendizaje (Coll, 1987, citado por Gimeno 2002). Ordenar los programas entorno a unidades coherentes que vinculen contenidos diversos genera aprendizajesintegrados y con sentido cultural en los estudiantes, en vez de saberes yuxtapuestos ydesarticulados. Adems, la planeacin de currculo es clave para la organizacin de laprctica pedaggica.Cuando un docente disea su accin, debe tener en cuenta: Qu aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas. Qu recursos estn disponibles (laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo...). Qu tipo de intercambios personales se realizarn para organizar la actividad (trabajo individual o en grupo). Qu se requiere para organizar la clase (disposicin del espacio, horario, aprovechamiento de recursos). Qu repertorio de estrategias de enseanza va a utilizar, de acuerdo con su estilo didctico y su acervo profesional prctico.En otras palabras, los docentes orientan su prctica desde unas coordenadas relacionadascon determinado discurso personal y colectivo. Estas coordenadas no son una respuestaradicalmente individual, aunque sea personal, sino que se producen desde la ubicacin delos docentes en un contexto de aspiraciones posibles y el modelo de escuela alternativaque hayan elaborado que puede estar enriquecido desde discursos de modelos realizadosen otros lugares, desde teoras o desde la investigacin (Gimeno, 2002, pp. 320).La DidcticaLas acciones propuestas en el currculo toman forma a travs de la didctica, que seconstituye en parte fundamental de la prctica pedaggica, puesto que responde a lapregunta sobre cmo ensear y lo que esto implica. La didctica es un saber orientado porel pensamiento pedaggico que se ocupa de un momento especfico de la prcticaeducativa, la enseanza referida a un objeto del saber en un rea o disciplinadeterminada, en la cual se conjugan tres componentes: el docente, el estudiante y elsaber.La didctica inicia con la creacin de unas situaciones estructuradas, cuyo propsito esconstruir conocimientos a partir de una disciplina o campo del saber especfico, as comoEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 24 25. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDdel contexto. Segn Lucio (1994, pp. 48-49), tanto el saber (saber terico) como el saberhacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se construyenpermanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de unasociedad en construccin y reconstruccin permanentes. En este sentido, la didctica seconstituye en la forma como el maestro materializa con sus acciones el propsito socio-cultural de la educacin.De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde unamirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccinintencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que Chevallard (1991) denominatransposicin didctica, la cual que consiste en transformar un objeto de saber que se va aensear en un objeto de enseanza. En la transposicin didctica se establece relacinentre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagogaes un componente fundamental.Finalmente, es importante sealar que la didctica no se reduce a la aplicacin detcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas, para hacer del ejercicioeducativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el docente logrereconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidadesde dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquierdisciplina.La EvaluacinLas transformaciones que se han venido dando en la concepcin de educacin, escuela,pedagoga y enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticasde una sociedad determinada, hacen de la evaluacin un elemento inherente al procesoeducativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se reflejan y legitiman laconcepcin y los modelos existentes.La evaluacin, en los mbitos social y educativo, se ha pensado -en un primer esfuerzo detransformacin o reconstruccin del concepto- como un proceso integral, participativo,inherente a todos los aspectos y caractersticas de la vida cotidiana y escolar. Desde estaperspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir conocimientos,sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, as como lascondiciones en que se desarrollan las situaciones educativas, para posibilitar una reflexinsobre los procesos y sus resultados.A travs de la evaluacin, es posible apreciar, estimar y juzgar el valor de algo o alguien,as como conocer el desarrollo de los implicados en el proceso. La informacin obtenidaen la evaluacin permite sustentar decisiones y ajustes para el logro de metas. Otrafuncin importante de la evaluacin es promover la reflexin del docente en torno a lasEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 25 26. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDconcepciones de educacin, escuela, modelo pedaggico, conocimiento, enseanza,aprendizaje, para identificar si los mtodos de enseanza utilizados posibilitan elconocimiento y el cambio.Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice DazBarriga (1986), por que se hace desde un referente terico, lo que significa que un juiciovalorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo, y esealgo es la teora, el modelo o la concepcin que da sentido y significado al proceso ohecho educativo que se valora.Igualmente, en la medida en que la evaluacin se ha fortalecido ha pasado a ser uninstrumento de conocimiento, indispensable para reorientar y mejorar las acciones queposibilitan una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ellohace parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en la medida en que un sujetoaprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,decide, enjuicia, opta..., entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello quecarece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo,que como tal es continuamente formativo.En sntesis, la evaluacin orientada al cambio positivo, es fundamental para promover eldesarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas de los y las estudiantes, mejorandosu calidad de vida y aportando al desarrollo social, poltico, econmico y cultural del pas.COMPETENCIAS PEDAGGICASEstas competencias estn relacionadas con el saber, el saber-hacer y el ser del docente ensu ejercicio, que slo se pueden identificar en la accin misma. Se basan en un dominio yun acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayudan a desenvolverse en eldesarrollo de su prctica pedaggica y social.De acuerdo con lo anterior, se consideran las siguientes competencias pedaggicas: Contextualizar la prctica pedaggica. Capacidad del docente para llevar a cabo sus prcticas pedaggicas, teniendo en cuenta la diversidad de contextos del pas. Es decir, el docente considera en su accin las caractersticas socio-culturales del entorno, para lograr un aprendizaje significativo de los y las estudiantes. Reconceptualizar el saber pedaggico. Capacidad del docente para fortalecer la prctica pedaggica a partir de la investigacin en el aula y de la reflexin permanente sobre su quehacer. En esta competencia el docente se apoya en el acumulado conceptual y de investigacin. Establecer relaciones dialgicas. Capacidad del docente para dialogar con diferentes actores de la comunidad educativa y para establecer dilogos de saberes entre lasEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 26 27. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID distintas reas del conocimiento. Esta competencia le permite al docente reconocer la educacin como un ejercicio dialgico, que enriquece su accin pedaggica.Definicin de contenidos y competenciasEjes de contenido temticoCompetencias del docenteCurrculo Contextualizar las prcticas Planificacin y diseo curricularDisea currculos que Idoneidad de los contenidosresponden a lasnecesidades y Conexin de los contenidos con problemascaractersticas de los prcticos, sociales y personalescontextos sociales, Conexin interdisciplinar de contenidos de culturales y educativos diversos tiposReconoce y utiliza el Uso de metodologas de investigacin cientficaentorno para la (recoleccin de datos, trabajo de campo, formulacin de acciones elaboracin de informacin, etc.)en el aula Conexin de datos, experiencias y elaboracionesComprende la evaluacin conceptuales como un proceso que Promocin de una actitud constructiva, histrica,obedece a situaciones crtica y relativa del conocimientohistricas, sociales y Perspectiva histrica del conocimiento culturales. Proyeccin social del conocimiento (establecimiento de relaciones entre la culturaReconceptualizar el saber escolar y el mundo)pedaggico Bsqueda de relaciones significativas entre losFlexibiliza y dinamiza el contenidos escolares y las realidades exteriores currculo y la planeacin Relaciones entre nuevos contenidos y desde lo cotidiano conocimientos previos de los estudiantes con las Problematiza su quehacer creencias, elementos culturales, instituciones, usos en el aula y propone sociales diversosambientes de aprendizaje Estructura organizativa, condiciones, espacio yalternativos tiempo Reformula acciones en el Dotacin de recursos (materiales estructuradores aula de acuerdo con los del currculo: libros, textos) resultados de laevaluacin escolar,Didctica institucional y externaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 27 28. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID Saber y saber hacer Ejercicio de enseanza-aprendizajeEstablecer relaciones Estrategias de trabajo en el aula dialgicas Postulados desde el saber pedaggico Promueve espacios departicipacin para la Diseos metodolgicosconstruccin del currculo Teoras del aprendizajeInvolucra a la comunidad Ambientes educativos en las actividades Enseanza de las reas escolares y los proyectospedaggicosEvaluacinConsidera diferentes Enfoques pedaggicos y curriculares sobreactores de la comunidad evaluacin educativa en los procesos Diseo, evaluacin y seguimiento de la evaluacinde evaluacin Estndares Bsicos de Competencias Enriquece el diseo Lineamientos curricularescurricular, la didctica y laevaluacin propiciando eldilogo de saberes Estructura de la pruebaCompetencias pedaggicas ContenidosTotalContextualizacin ReconceptualizacinDilogo Currculo15%10%10%35% Didctica10%10%10%30% Evaluacin 15%10%10%35% TOTAL40%30%30%100%Preguntas de ejemplo Ejemplo 01Un/a docente que se propone crear en el aula de clase un ambiente de participacin einterlocucin con los estudiantes en torno a la temtica que va a desarrollar, partebsicamente deA. identificar diversos contextos histricos.B. indagar por los ltimos adelantos de la ciencia.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 28 29. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID C. reconocer las concepciones de los estudiantes. D. investigar sobre algunos aspectos del tema.Respuesta correcta: CSi bien los distractores A, B y D constituyen prcticas adecuadas, en el enunciado se hacenfasis en el carcter de interlocucin y participacin, por lo que un docente quereconozca la diversidad debera partir del reconocimiento de las concepciones de losestudiantes.Esto adems se justifica desde los enfoques de pedagoga crtica, aprendizaje cooperativoy desde la lgica del dilogo de saberes, entre otros referentes tericos.Ejemplo 02Un/a docente que resuelve abordar la temtica las cometas en el mes de Agosto vecomo alternativa posible la pedagoga de proyectos. Para ello debeA. ceirse al planteamiento curricular inicial, ajustando la propuesta a los espacios libres de los estudiantes.B. asumir todas las responsabilidades, centrar las actividades en un rea disciplinar y hacer una exposicin final de los trabajos.C. disear la propuesta de manera sistemtica, informar a la comunidad y definir l o ella mismo/a los criterios para desarrollarla.D. tener en cuenta los saberes previos de la comunidad educativa, y planificar con sta las actividades, responsabilidades y la evaluacin del proceso. Respuesta correcta: DLa pedagoga de proyectos es una propuesta metodolgica de orden didctico que eldocente asume desde una perspectiva participativa. Esta organizacin requiere de unosprocedimientos que antes que todo garanticen la participacin y el ejercicio democrtico,por eso el docente parte de unos saberes previos, con base en ellos establece unaplaneacin tambin de manera conjunta, delega y asume responsabilidades y evala demanera permanente el proceso de avance para garantizar el xito del proyecto.Las otras opciones de respuesta no responden a la metodologa del trabajo porproyectos, porque se centra la accin en el docente o en la disciplina especfica.BibliografaEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 29 30. Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDChevallard, Y. (1991). La transposicin didctica.Ramrez, J. E. (2006). Agotamiento de laDel saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:pedagoga. En: Mdulo 1 CINDE AproximacionesAique.al concepto de pedagoga.Garca, N. O. (2008). Pedagoga y formacin deSaldarriaga, O. V. (2003). Del oficio del maestro.maestros: Entre el saber y la prctica, la disciplina Prcticas y teoras de la pedagoga moderna.y la profesin. Pedagoga y Saberes. 28.Universidad Pedaggica Nacional. Bogot:Magisterio.Gimeno, J. (1994). El currculum una reflexinsobre la prctica. Madrid: Morata.Tobn, Sergio. (2006). Formacin Bsica enCompetencias. Bogot: Ecoe.Gimeno, J. (2002). Comprender y transformar laenseanza. Madrid: Morata.Vasco, C. E. (SF). Elementos conceptuales:lineamientos, estndares, competencias, logrosLucio, R. (1994). En: aportes No. 41. Dimensin (Documento de trabajo). Medelln: UniversidadEducativa, (39- 56).Pontificia Bolivariana.Kemmis, S. (1998). El currculum ms all de la Zambrano, L. A. (2005). Didctica pedagoga yteora de la reproduccin. Madrid: Morata.saber. Bogot: Magisterio.Ley 115 de 1994. Ley General de Educacin.Zambrano, O. L. (2007). Entrevista para UniversiaMinisterio de Educacin Nacional. (2002). Tv.Finalidades y alcances del 230. Bogot: MEN.Zuluaga, O. L.; Echeverri, J. A. (2003).Ministerio de Educacin Nacional. (2007). Florecimiento de las investigaciones pedaggicas.Documento N 3. Estndares Bsicos de En: Pedagoga y epistemologa. Bogot:Competencia. Bogot: MEN. Magisterio.Prez, F. M. (2000). Conocer el currculum paraasesorar centros. Madrid: Aljibe.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 30 31. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIASDISCIPLINARESEl objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que los nios,nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar en lasociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica y pacficamente. Esindudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsito es el conocimiento deun docente o directivo docente.Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes enlos logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que undocente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad quedebe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (porejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping-Yu,2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004;Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de sudisciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla.No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de lacapacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje consus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico, paradesarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas.De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos loseducadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente odirectivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el quecumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes paraun docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador, esevidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentesque deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitosde desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinadosfundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (uneducador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, undocente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo(preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo deeducacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de lasreas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Cienciasnaturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural,Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, EducacinEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 31 32. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDreligiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa einformtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias seidentificaron los siguientes mbitos de desempeo.mbito de desempeoDirectivoRector / Director ruraldocenteCoordinadorDocenteDocente de preescolar Docente de bsica primariaCiencias naturales y educacin ambientalCiencias naturales y educacin ambiental (qumica)Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica)Ciencias sociales econmicas y polticasDocente de Educacin artstica y culturalbsicaEducacin fsica, recreacin y deporte secundaria y Educacin tica y en valoresmedia Educacin religiosaFilosofaHumanidades, lengua castellana e idioma extranjeroMatemticasTecnologa e informticaTabla 6. mbitos de desempeo.Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentesnecesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, eldominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente odirectivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que elprofesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenariosprcticos, para solucionar problemas concretos.Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dosdimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidadde utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de intersEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 32 33. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDpara esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos enestado puro (aislados del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a laprctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente.Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades deldocente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, queimplican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Alhablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica detrabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y habilidades paraensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidadesdidcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se harareferencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular ydel PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria yadministracin de recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa(anlisis y sntesis, planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras).Organizacin del componente de competencias disciplinares en la pruebaLas competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temticorelacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba. Estaestructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con lascompetencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluadodebe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, laestructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con laevaluacin total.En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o ejestemticos, as como las competencias ya mencionadas, que se consideran centrales parael desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo.La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba:Competencias DominioCONTENIDOS Didcticas TOTALconceptual DisciplinaresDidcticas Evaluativa Contenido 110%10%5% 25% Contenido 210% CONTEXTOS10% 5% 25% Contenido 310% EDUCATIVOS10% 5% 25%Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 33 34. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDContenido 4 10%10%5%25%Total 40% 60%100%Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentesepistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se han tenidoen cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones pedaggicas y losLineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha desarrollado paralas diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado el modelo deautoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de EducacinNacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva, administrativay financiera, y comunitaria. Referencias BibliogrficasAdama, Y (2004) Effective Classroom Discipline Competencias (lenguaje, matemticas, ciencias yand Management. RESA.ciudadana). Bogot, Colombia.Alvarado, F. y La Voy, D. (2006). Teachers:Ministry of Education of Ontario. (2006) Newpowerful innovators. Washington: AED.teacherinduction program. 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Reflection and Self-Efficacy:About Teacher Leadership? Findings from Two Enhancing the Retention of Qualified TeachersDecades of Scholarship. Review of Educational from a Teacher Education Perspective. TeacherResearch; 74, 3; (255-316). Education Quarterly. Fall. (59-76)Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 35 36. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDTECNOLOGA E INFORMTICALa poltica educativa que viene desarrollando el Ministerio de Educacin Nacional seenmarca en tres ejes fundamentales: cobertura educativa, mejoramiento de la calidad dela educacin y mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. En consecuencia, unode sus propsitos est enfocado hacia la transformacin cientfica y tecnolgica desde losprocesos de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica y media, contemplando en sudesarrollo la renovacin de las disciplinas del conocimiento para conducirprogresivamente a un nuevo tipo de sociedad.En la perspectiva de bsqueda de alternativas para contribuir a mejorar y cualificar losprocesos de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica y media, la incorporacin delrea de tecnologa e informtica (Ley 115 de 1994, Art. 23, Num. 9), resulta ser unarespuesta que atiende al desarrollo de nuevas formas de aprender y construir elconocimiento desde la exploracin e investigacin, la invencin, la construccin ymanipulacin de artefactos y la planificacin y organizacin de tareas criticas y reflexivas.En este sentido, una posibilidad para aportar de manera significativa a la formacinintegral (Ley 115 de 1994, Art. 5 Num. 1) de los estudiantes, es la generacin deambientes de aprendizaje que promuevan la solucin de problemas a partir de lainteraccin con su entorno, el desarrollo de proyectos colaborativos abiertos y flexibles yel uso de herramientas virtuales como fuente de comunicacin y transformacin de lainformacin.De acuerdo a lo anterior, el rea de tecnologa e informtica va ms all de la adquisicinde conceptos especficos, para realizar una actividad constructiva a travs de un mtodoorientado a la solucin de problemas mediante el diseo de artefactos, sistemas yprocesos. Tiene como finalidad el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas delos estudiantes en todas sus dimensiones (MEN, 1998a, p.41), a partir del anlisis deproblemas contextuales y necesidades bsicas susceptibles de ser abordadas desde latecnologa, para permitir soluciones satisfactorias.Teniendo como base estas premisas, la organizacin de actividades tecnolgicas de formaestructurada en un proceso pedaggico, es brindada por la implementacin de didcticasque en un contexto educativo constituyen el mbito de interaccin y organizacin de lasreglas del mtodo, para hacer que la enseanza por parte del docente sea eficaz y elaprendizaje por parte de los estudiantes sea productivo.Definicin general del rea o disciplinaLa tecnologa es tan antigua como el hombre, exista mucho antes que los cientficoscomenzaran a recopilar los conocimientos que pudieran utilizarse en la transformacin deEvaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 36 37. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDla naturaleza (Rodrguez, G., 1998). No obstante, en este proceso evolutivo la relacinhombre-entorno permiti desarrollar tecnologas ms avanzadas, al punto de enfrentar lasociedad a nuevos paradigmas de comunicacin y manejo de informacin, que rompencon esquemas tradicionales de la cotidianidad en los diferentes mbitos de la vida social ycultural de las personas.Estos nuevos elementos tecnolgicos que aparecen como alternativas en el desarrollocultural y econmico de las sociedades, estn generando cambios y transformaciones enlas formas de pensar y actuar de los individuos, a tal punto de volverse indispensables enel nuevo milenio.Por consiguiente, se requiere asumir una posicin clara, pero temporal, sobre latecnologa y sus implicaciones sociales. En este sentido, se apropia la tecnologa comofenmeno social que surge y se despliega en un complejo sistema cultural, donde seconsideran los conocimientos, hbitos y valoraciones que la sociedad impone por mediode rasgos singulares y universales. Teniendo presente lo anterior, se asume la tecnologacomo el conjunto de conocimientos requeridos para comprender, utilizar, evaluar,transformar y producir artefactos, sistemas y procesos, permitiendo con esto la solucinde problemas, cuya satisfaccin slo es posible a travs de los conocimientos tericos yprcticos, medios humanos y fsicos, mtodos, procesos y procedimientos productivos.rea de tecnologa e informticaEl desarrollo tecnolgico del pas requiere consolidar una estructura que proporcione unambiente de aprendizaje interdisciplinario en los estudiantes. Por este motivo, laenseanza de los conocimientos cientficos y tecnolgicos resulta imprescindible en todoslos niveles de la educacin, fundamentalmente en el estudio de estos aspectos, mediantela interrelacin de los mismos y mediados por la formacin del ser humano en todas susdimensiones.Por lo anterior, el rea se considera como un proceso permanente y continuo deadquisicin y transformacin de los conocimientos, valores y destrezas inherentes aldiseo de artefactos sistemas y procesos tecnolgicos en un contexto social particular(MEN, 1996, p.38).La comprensin y valoracin del contexto social es un requerimiento de la prcticatecnolgica, que responde a las necesidades ms reales y urgentes, mediante solucionespropias y adecuadas, no a la creacin de formas ajenas a la naturaleza y a la sociedad. Eneste sentido, la actividad de interaccin entre lo humanstico, cientfico y tecnolgico,tiene como misin central procesos sociales que tratan de entender los aspectos propiosdel ser humano y los aspectos sociales de los fenmenos cientficos y tecnolgicos.Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y ReubicacinPgina 37 38. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y EvaluacinFACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDComponente informtico en el rea.Es conveniente realizar algunas precisiones conceptuales que permitan el establecimientode las relaciones alrededor del componente de la tecnologa y de la informtica en el rea.El saber, saber hacer o conocer de una sociedad, en cuanto al manejo de herramientastecnolgicas para interpretar la realidad, interactuar con ella y a su vez servirse de mediosde comunicacin digital en red, para romper barreras de tiempo y espacio en el desarrollocolectivo y cultural a nivel global, ha llevado a transformar la vida de las personas. Es poresta razn que el manejo de sistemas informticos, procesamiento de informacin digital,conectividad, utilizacin de tecnologas multimediales y virtualidad, juegan un papel muyimportante al interior de los procesos y actividades de produccin del conocimiento en losdiferentes campos de accin de los estudiantes, debido a su estrecha relacin con eldesarrollo cientfico y tecnolgico, principal factor de cambio y transformacin.Pedagoga de la tecnologaTeniendo en cuenta que la pedagoga es entendida como la explicacin referidaespecialmente al trabajo centrado en la revisin y produccin del conocimiento y laformacin integral del ser humano, que en la mirada de Not, L. (1994, p.9) se constituyeen una problemtica de medios y fines, y en esa problemtica estudia las situacioneseducativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotacin situacional para nocentrarlas slo en el objeto ni en el sujeto, sino en la interaccin que permita sobrepasarlas contraposiciones que se acaban de mencionar.Por tal razn, el enfoque propuesto para el rea de tecnologa e informtica esInterestructurante (Not, L., 1994, p.232), el cual est relacionado con las mltiplesposibilidades de interaccin que tienen los estudiantes con su entorno social y afectivo einterrelaciones tales como: persona-grupo y personagrupo-medio ambiente. De estemodo, la comprensin y adquisicin del conocimiento se realiza por el encuentro orelaciones con el mundo real.Es as como el escenario propicio para la puesta en escena del conocimiento tecnolgico,se da a travs de estrategias de enseanza y aprendizaje encaminadas a desarrollar en laspersonas un pensamiento crtico y reflexivo, el cual es denominado como ActividadesTecnolgicas de Aprendizaje ATA- (Gonzlez, A. y otros, 2005, p.89), cuya organizacinexige una comprensin global de la situacin problemtica, con el propsito de definir laherramienta o estrategia didctica de acuerdo con sus caractersticas.En relacin con el diseo de las ATA, se deben tener en cuenta los siguientes criterios:Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 38 39. Ministerio de Educacin NacionalRepblica de ColombiaSubdireccin de Estndares y Evaluacin FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASCENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CIDAsegurar la relacin de las actividades con el contexto social, cultural y familiar delestablecimiento educativo, partiendo en lo posible de las experiencias de losestudiantes.Disear las actividades tecnolgicas que favorezcan la relacin entre diferentessaberes o la aproximacin a algunos conceptos cientficos actuales. De tal forma quese logre la construccin de nuevos u otros conocimientos tecnolgicos.Potenciar el inters en el conocimiento de los cdigos culturales convencionales y elmanejo de procesos, como la lectura y la escritura; trabajo de la matemtica, lecturade mapas, representacin bidimensional del espacio, planos, esquemas, grficos,instrumentos de medida, manejo de herramientas sencillas, etc., con el propsito dedesarrollar la capacidad de aprender por s mismo de una manera autnoma.Utilizar mtodos y recursos variados que potencien la creatividad y el uso deestrategias para la organizacin de los elementos requeridos para resolver problemasPor otro lado, en el marco de las ATA, la evaluacin se constituye en un elementofundamental para el desarrollo de la misma, ya que sta permite adems de la realizacinde un seguimiento a los aprendizajes lo