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La tica del cuidado

Es la disciplina que se ocupa de las acciones responsables y de las relaciones morales entre las personas, motivadas por una solicitud, y que tienen como fin ltimo lograr el cuidado de sus semejantes o el suyo propio. Es la parte en que se destaca la sensibilidad ante la situacin del paciente que sufre, ante el dolor, ante lo desconocido. Es muy importante aclarar que el ambiente hospitalario es muy comn para los profesionales de salud pero no para el paciente, por ende se deben aclarar sus dudas, que l se sienta acompaado, que no se sienta aislado, tener en cuenta sus discapacidades, entre otros elementos importantes

Se basa en la comprensin del mundo como una red de relaciones en la que nos sentimos inmersos, y de donde surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros. Para ella, el compromiso hacia los dems se entiende como una accin en forma de ayuda. Una persona tiene el deber de ayudar a los dems; si vemos una necesidad, nos sentimos obligadas a procurar que se resuelva; tambin tiene que ver con situaciones reales, tan reales como las necesidades ajenas, el deseo de evitar el dao, la circunstancia de ser responsable de otro, tener que proteger, atender a alguien. La moralidad como compromiso deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso la supervivencia, requieren algo ms que autonoma y justicia: el reconocimiento y cumplimiento de derechos y deberes. La tica del cuidado est dirigida a orientar al paciente de una forma integral sobre su enfermedad y guiarlo hacia su bienestar, para que la persona pueda emocionalmente comunicarse con su entorno de conjunto

La etica del cuidado considera que lo importante no es solo que es lo que hace la enfermera sino, tambin como se realizan los actos, los motivos que lo justifican y si las relaciones positivas son favorecidas o no. Por lo tanto, la confianza que inspiran los profesionales de enfermera, la calidad de sus cuidados y su sensibilidad son todos los elementos constitutivos de la moral.(Ladrn, M J). La conciencia tica es la capacidad de reflexionar de forma critica sobre el comportamiento humano y profesional y depende del grado de madurez alcanzado por la conciencia individual. Se manifiesta cunado se hace necesaria la valoracin de los principios y de los valores ticos que entran en juego en la practica cotidiana. La conciencia tica es sabe la complejidad del hombre y de la problemtica humana, y desarrolla una reflexin pluridimensional, pero no exclusivamente cientfica y tecnolgica, es decir unidimensional, sino que tiene la visin de la persona entera, incluida la socialidad, juridicidad, moralidad y la religiosidad. (Cortse, C. 1992).

La tica del cuidado es la parte en la que se destaca la sensibilidad ante la situacin del paciente que sufre, ante el dolor, ante lo desconocido. Es muy importante aclarar que el ambiente hospitalario es muy comn para los profesionales de salud pero no para el paciente, por ende se deben aclarar sus dudas, que l se sienta acompaado, que no se sienta aislado, tener en cuenta sus discapacidades, entre otros elementos importantes.

La formacin en la reflexin critica sobre el comportamiento profesional es fundamental par evitar comportamientos no ticos. El progreso biomdico, el pluralismo cultural, el relativismo tico, y la subjetividad elevada a criterios decisivos forman un contextos en la que la desicion tica no puede avalarse de parmetros ticos estandarizadas, sino que s forma a travs de un proceso decisional tico que pone en juego mltiples factores. En este contexto actual es muy importante para el profesional de enfermera reflexionar sobre la naturaleza de su profesin que ejerce, sobre los principios y valores en juego, sobre la norma deontolgica, sobre un mtodo cientfico de investigacin y sobre un espacio sobre el que apoyar su conducta. Par lograr esto por lo menos debemos tener :

1.- Un visin clara de la naturaleza de nuestra profesin y sus objetivos, deriva de la cualidad del sujeto sobre que la enfermera desarrolla su actividad, que es el ser humano con sus necesidades, su libertad y sus aspiraciones a lo trascendente.

2.- Principios y valores que entran en juego en el trabajo de enfermera, se refieren al comportamiento humano en general y son aplicables alas situaciones particulares a travs de normas d comportamiento.

3.- Conocimientos de normas deontologicas, es una gua segura de actuacin, cuando estas normas son coherentes con los principios y valores de una etica que respeta la dignidad del ser humano.

Desde estos pilares el profesional de enfermera se enfrentara a los problemas que actualmente suceden:

Concepto de calidad de vida y su aplicacin en la toma de decisiones. La obstinacion teraputica Aplicacin de la analgesia y la sedicin Acceso a la atencin especializada: transplantes Reanimacin y el soporte vital Objecin de conciencia Subordinacin relacionada con el disentimiento ante ordenes medicas,

protocolos de actuacin, la poltica asistencial de determinadas instituciones

Autonoma del enfermo que en ocasiones se presenta de manera radical; y relacionado son esta autonoma: consentimiento informado, demandas judiciales, gasto sanitario.

La confiabilidad e informatizacin de los hospitales.

HISTORIA

Se origina a partir de las investigaciones en psicologa para describir el desarrollo moral de las personas. Se inicia con los trabajos de Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1981-1984), quienes en sus estudios para describir el proceso y las etapas del desarrollo moral excluyeron inicialmente a

las mujeres, y concluyeron que ellas tenan menos desarrollo moral que los hombres . Puesto que ellas poseen mayor sensibilidad hacia los otros, son capaces de cambiar las reglas; sus juicios se enfocan ms hacia la responsabilidad, y la moralidad se basa en el cuidado del otro. Por el contrario, los hombres poseen un juicio autnomo y sus decisiones son claras; son individualistas y su moral se basa en los derechos de los individuos

Carol Gilligan (1982) refuta esa conclusin, a partir de los resultados que obtuvo en tres estudios realizados con mujeres: en el primero explor la identidad y el desarrollo moral en los primeros aos del adulto, el pensamiento acerca de la moral y la toma de decisiones, y en los otros grupos estudi la relacin entre la experiencia, el pensamiento y el papel del conflicto en el desarrollo. Sus conclusiones ponan de manifiesto que el desarrollo moral de las mujeres es diferente al de los hombres, pero igualmente valioso. Sealando que ellas, en vez de aplicar principios ticos abstractos a cuestiones morales, de conformidad con las teoras tradicionales, emplean estrategias diferentes en la toma de decisiones. La mujer entiende los problemas morales en trminos de conflicto de responsabilidades. Su juicio moral sigue una secuencia, en la cual primero se trata de la sobrevivencia, luego de la benevolencia y por ltimo de la comprensin reflexiva del cuidado para la resolucin de conflictos. A partir de la teora de Gilligan, en 1984 la filsofa Noddings combin el reconocimiento de la tica con perspectivas sobre el desarrollo moral de la mujer, y centr sus ideas en el valor de los cuidados y la actitud solcita, que encontramos desde el momento del nacimiento, cuando somos totalmente dependientes del cuidado de los dems. Estos estudios marcan el desarrollo de la tica del cuidado.

Algunos tericos de enfermera han incluido el cuidado como un valor central en las dimensiones ticas de la prctica de la profesin. Gadow, en 1985, afirma que el valor de los cuidados apoya una tica de enfermera dirigida a proteger y promover la dignidad humana de los pacientes que reciben atencin en salud. Watson, en 1985, sugiere que los cuidados constituyen el fundamento de la ciencia humana en la enfermera. Esta disciplina tiene como eje central el cuidado, entendido este como el gran inters de proteger, promover la vida y la dignidad, y se basa en satisfacer las necesidades del otro, generando as grandes sentimientos de bienestar, tanto para quien recibe los cuidados como para quien los brinda.

Contribucin de Piaget, Kohlberg y Gilligan a la tica del cuidado

Los estudios de Piaget sobre el desarrollo moral poco tienen que ver con conceptualizaciones ticas. La preocupacin de l se basa ms en el criterio moral en el nio, se dirige ms a comprender el desarrollo de nociones particulares, como la mentira, el manejo y origen de las reglas, el castigo, etc., sin que se exigiera una comprensin clara de los problemas morales. Piaget entiende la justicia como el manejo de reglas sociales y el simple acto de transformacin de estas por consenso social. Estas capacidades cognitivas corresponderan con lo que Kohlberg presenta como propio de un razonamiento convencional

Kohlberg manifiesta que el desarrollo moral implica un proceso jerrquico de seis etapas, guiado por un sistema racionalista, donde prima la justicia como base fundamental de su teora, la cual es procedimentalista; es decir, no se puede decir que algo es bueno en general, solo que la decisin se ha tomado, siguiendo o no las normas. El problema no radica en si los resultados son justos, sino en que se cumplan los procedimientos. Para la tica de la justicia es necesario partir de las personas como entes separados, independientes, lo cual supone una concepcin del individuo como previo a las relaciones sociales, que comprende el mundo como una red de relaciones, en las que se inserta el yo, y surge un reconocimiento de las responsabilidades hacia los dems.

Gilligan propone la tica del cuidado como la responsabilidad social, desde la que se plantea la bsqueda del bienestar de las personas, de aquellas que habran de ser afectadas por las decisiones morales, las cuales tienen consecuencias para la vida, para el futuro de las prximas generaciones; hace una propuesta por una segunda voz, que aboga por las diferencias, por el reconocimiento de historias particulares, por el cuidado y el deseo de bienestar del otro, por la benevolencia como matriz de las relaciones sociales y del juicio tico. para la tica del cuidado la responsabilidad hacia los dems se entiende como una accin en forma de ayuda. Una persona tiene el deber de ayudar a los dems, de tal modo que no puede plantearse ni la omisin. Si vemos una necesidad, nos sentimos obligados a procurar que se resuelva; sin embargo, esto se basa en la comprensin del mundo como una red de relaciones, en la que nos sentimos insertos. As, surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros.

http://eticamirtha.galeon.com/Mirtha10.htm

Cuando Carol Gilligan acu en 1982 la expresin tica del cuidado, la utiliz para

referirse a un estilo distintivo de hablar de problemas morales y de pensar sobre

las relaciones, un estilo que encontr primariamente en las mujeres, y que

document primariamente a partir de voces femeninas. De manera nada

sorprendente, muchas filsofas feministas se han inspirado en el trabajo de Gilligan,

mientras que otras, entre las que me incluyo, hemos encontrado algunas partes del

mismo profundamente problemticas. No es ste lugar para enumerar las objeciones

al trabajo de Gilligan; en tanto en cuanto son aplicables al libro de Peta Bowden

Caring. Gender-Sensitive Ethics, sern discutidas a su debido tiempo. Peta Bowden

entiende que el cuidado 1 es ticamente importante pero ha sido insuficientemente

explorado; su propsito ms general, anuncia, es motivar un inters

filosficamente comprensivo acerca de las posibilidades ticas del cuidado (pg. 1).

Esto lo logra brillantemente. Dice a sus lectores lo suficiente acerca del cuidado como

para hacerles comprender su significacin moral, pero no dice tanto como para que el

lector sienta que no hay nada ms que decir o pensar. Su estrategia consiste en

explorar cuatro ejemplos de lo que ella denomina prcticas de cuidado: la

maternidad, la amistad, la asistencia sanitaria y la ciudadana, tratando de mostrar un

parecido de familia wittgensteniano entre estas prcticas, al tiempo que debilita las

teoras que intentan discernir la esencia del cuidado, o establecerlo como otro

concepto moral unitario y universal (pg. 2). Quien suscribe hall la referencia a

Wittgenstein y una referencia afn posterior al debate entre modernismo y

postmodernismo confusas, y ello me llev a preguntarme si Bowden estaba haciendo

justicia a Wittgenstein. Los moralistas, desde Platn y los autores de la Biblia saben

que son necesarias historias, parbolas, ejemplos, como ayudas para la interpretacin

de reglas generales. Incluso Kant utiliza ejemplos. Extraamente, los nicos ejemplos, y

muy breves, que encontr esta reseadora en el libro de Bowden, se dan en el captulo

sobre la asistencia sanitaria. Qu curioso que una autora que desea demostrar la

necesidad del particularismo no proporcione particulares! Quiz la moraleja que

debemos extraer de todo esto es que las mujeres que hacen tica no necesitan ser tan

autoconscientes y estar tan a la defensiva como con demasiada frecuencia parece

estarlo Peta Bowden. Es lamentable que las lecciones morales que ensea un estudio

del cuidado se acompaen en este libro de una visin de la tradicin en filosofa

moral que identifica la tradicin con una lectura vulgar de Kant vulgar porque ve a

Kant solamente como alguien que busca y aplica principios universales, pero no

alcanza a darse cuenta de que Kant era totalmente consciente del cuidado exigido a la

hora de aplicar los principios a los casos particulares. Es particularmente penoso que

Bowden siga aqu los pasos de Gilligan porque en su captulo sobre la amistad concede

un crdito considerable a Aristteles, quien puso de manifiesto que en las cuestiones

morales el discernimiento depende de la percepcin, y ella menciona ms de una vez

el nfasis de Iris Murdoch en la atencin cariosa 2, que antecede en ms de una

dcada el trabajo de Gilligan sobre el cuidado y todos los posteriores. El cuidado de

Gilligan, aunque no, desde luego, las prcticas de cuidado discutidas por Bowden, es la

mirada cariosa de Murdoch, el tipo de sensibilidad que demandaba Aristteles.

Bowden est en lo cierto cuando afirma que ninguna teora moral puede ser universal

en el sentido de que cubra todas las situaciones. Pero de esto no se sigue que no haya

lugar para principios generales. A menos que enseemos a nuestros hijos principios

generales, no se adaptarn razonablemente de una manera lo suficientemente suave a

su sociedad. Estos principios pueden imponer a uno esperar su turno en el tobogn en

el parque o pagar las facturas y participar en los procesos polticos de su pas

(principios de justicia) o pueden animar a compartir los juguetes o a ser caritativo con

los pobres (principios que gobiernan las prcticas de cuidado). Los principios tambin

sirven como seales, como indicaciones de lo que sera moralmente sobresaliente en

situaciones nuevas y confusas. Aprender principios lleva consigo tambin aprender

cmo y cuando aplicar cada principio, y cundo hay que abandonarlos. Es en este

punto donde el cuidado, la mirada atenta, se convierte en indispensable; slo

cuidando podemos ensear a nuestros hijos a cuidar, al tiempo que aprendemos de su

cuidado; aprender a cuidar es una tarea sin fin. Bowden, creo, reconoce estos hechos,

y en el captulo sobre la ciudadana, siguiendo el trabajo de Martha Minow, reconoce

tambin, si bien a regaadientes esa es otra cuestin, que hay veces en que la

apelacin a los derechos est no meramente justificada sino que es indispensable,

porque la retrica de los derechos proporciona al que est oprimido un espacio

donde erigir la reivindicacin del respeto como ciudadano (pg. 181). Un derecho no

slo protege la posesin de un valor determinado o guarda de un dao particular,

protege la propia dignidad cuando uno exige esa proteccin. En los momentos ms

prudentes, Bowden es bastante clara en cuanto a que lo que podemos aprender del

estudio de las prcticas de cuidado no equivale a una teora moral completa; podra,

sin embargo, estar preparada para reconocer las contribuciones que hacen a nuestra

comprensin moral otras teoras incompletas, incluidas las teoras deontolgicas. Si as

fuera, creo que podra reforzar su causa mostrando cmo el cuidado ocupa un lugar en

nuestra vida moral, no meramente en las prcticas de cuidado. Por el contrario, est

tan preocupada por evitar cualquier pretensin de universalidad (o de completitud?)

que hace difcil aun para ella misma extraer cualquier tipo de conclusiones generales

de su estudio del cuidado, y deja ese trabajo en gran medida al lector. Desde luego,

sta es precisamente la manera en que logra motivar un inters filosfico por el

cuidado. Bowden apunta, y lo hace sobre una slida base, que ninguna teora moral

puede ser imparcial, que todas las teoras morales estn moldeadas por el contexto

social en el que se encuentran sus autores. Concluye que una filosofa moral adecuada

debe en consecuencia mostrarse autoconscientemente atenta al contexto social en el

que se produce; especficamente, debe ser sensible al gnero. Sealando que la

tradicin dominante en la filosofa moral est enfocada hacia las obligaciones que

deben cumplirse universalmente e imparcialmente en los tipos de relaciones que

tpicamente se asocian con los varones, explica que la sensibilidad hacia el gnero

exige un igual nfasis sobre las implicaciones ticas de las relaciones especiales y

parciales en las que caractersticamente toman parte las mujeres (pg. 5). Es

importante sealar la expresin igual nfasis, porque una tica limitada a las

relaciones ntimas sera tan incompleta como una que las ignorase. Bowden es

consciente de los escollos que amenazan su proyecto y de las objeciones que la idea

misma de una tica del cuidado levant por parte tanto de los filsofos tradicionales

como de las feministas. En particular, algunas feministas han indicado que una tica

del cuidado perpeta una desigualdad de gnero al animar al autosacrificio, mientras

que las objeciones de otras se cifraban en que asociar una tica del cuidado con las

voces de las mujeres tiende a limitar el horizonte moral de las mujeres al de las

prcticas de cuidado, y entre ellas a la maternidad. Estas no son objeciones a la

significacin moral del cuidado, son objeciones a la identificacin de las prcticas de

cuidado con prcticas de mujeres, y a la asociacin de la atencin a los particulares

que es caracterstica del cuidado con relaciones privadas o domsticas en

oposicin a pblicas. Aunque Bowden reconoce la fuerza de estas objeciones, su

trabajo, como veremos, se hace acreedor de algunas de las impugnaciones que acabo

de mencionar. Sin embargo, al considerar cuatro tipos de prcticas de cuidado

(maternidad, amistad, asistencia profesional y ciudadana) y diferentes

consideraciones de cada una de ellas, Bowden no slo proporciona un informe rico y

variado del cuidado en relaciones ms o menos privadas, sino que demuestra cmo

esa consideracin puede enriquecer nuestra comprensin de los conceptos polticos y

mejorar nuestras prcticas pblicas. La introduccin de Bowden termina con un

extenso reconocimiento de las limitaciones de su propio estudio. Adems de hacer

delicados malabarismos, tal como ella lo ve, entre un exceso de abstraccin y un

exceso de especificidad, apunta que ha enfatizado las posibilidades positivas de la

participacin de las mujeres en prcticas de cuidado para que estos valores no sean

pasados por alto por el exceso de atencin a los contextos opresivos en los que a

menudo practican las mujeres el cuidado (pg. 18). Finalmente reconoce que su

perspectiva como una mujer blanca de clase media es slo una perspectiva, que son

necesarias las perspectivas de muchas otras mujeres para enriquecer nuestra

comprensin del cuidado. Es ste un movimiento anti-esencialista muy de agradecer;

es, ay, ignorado en el cuerpo de la obra. He dedicado la parte principal de esta resea

a la introduccin de Bowden su manifiesto metodolgico o filosfico porque estas

consideraciones parecen ser de la mayor importancia para Bowden. Ha escrito no un

libro sobre el cuidado, sino un libro autoconscientemente feminista sobre el cuidado.

No obstante, para quien suscribe, el valor del libro reside en su habilidad para

provocar un pensamiento filosfico acerca del cuidado. El cuidado, o la tica del

cuidado, tal como la entendi Gilligan, es cierta actitud con la que uno se acerca a

situaciones moralmente problemticas, la actitud que supone estar atento a los

individuos implicados y a las relaciones humanas que se vern afectadas positiva o

negativamente por una lnea de conducta u otra. As entendido, el cuidado, parece ser

una virtud; se ve, de cualquier modo, implicado en todas las otras virtudes. Como otras

virtudes es un trmino medio, un trmino medio entre mostrarse demasiado atento a

los detalles, sin un sentido de lo prioritario y esto es ms frecuente ser

insuficientemente atento. Pero una disposicin de prestar una atencin cuidadosa a

los aspectos particulares prioritarios en una situacin, incluso a los aspectos

prioritarios de las relaciones humanas involucradas, aunque es una virtud epistmica,

no llega a ser una virtud moral. Sin embargo, es una virtud epistmica de una enorme

significacin moral, una condicin sine qua non del comportamiento virtuoso

consistente. El cuidado no es, no obstante, el trmino correcto para denominar esta

disposicin, de ninguna manera si cuidado va a sealar una esfera ms especfica en

nuestra vida moral. De modo que, hablemos de lo que he descrito como atencin.

Tanto los varones como las mujeres pueden ser y deben ser atentos; la atencin es una

parte indispensable, acaso la parte principal, de lo que Aristteles llamaba sabidura

prctica. Quiz Gilligan (y Bowden) no son capaces de distinguir este elemento en lo

que ellas denominan cuidado a causa de la demasiado fcil asociacin del cuidado con

las mujeres. Con seguridad ni las feministas ms vehementes podran negar que los

varones moralmente buenos, al igual que las mujeres moralmente buenas, son

atentos. Lo que diferencia el cuidado como una especie particular de la atencin es

que se gua por una preocupacin por el bien del otro, u otros, con quienes se es

atento. Esto suena como la descripcin de la amistad en Aristteles, y as se pretende

que sea. Como seala Bowden, la descripcin de la amistad (philia) perfecta en

Aristteles incluye una descripcin perfecta del cuidado en el sentido de Gilligan. Es

ms, su descripcin del cuidado entre iguales, destaca tanto las dificultades especiales

en el cuidado maternal como la posibilidad del cuidado en la esfera pblica de la

ciudadana. Para clarificar las ideas, por tanto, digamos que una persona que cuida

es una persona atenta que se gua en su o sus juicios acerca de las prioridades por una

preocupacin por el bien de las personas, todas las personas, que toman parte en la

situacin. Bowden, sin embargo, no habla del cuidado como un estado mental, o una

virtud, habla de prcticas de cuidado, prcticas en las que la mirada cariosa

desempea un papel central mientras que las reglas slo tienen una importancia

perifrica. Las cuatro prcticas examinadas por Bowden, aunque no, creo, en el orden

que se les da, conceden de manera creciente ms espacio e importancia a las

estructuras institucionales y a las reglas generales; el orden, desde esta perspectiva,

debera ser: amistad, maternidad, atencin sanitaria y ciudadana. A diferencia de la

amistad, la maternidad est incrustada en contextos institucionalizados (politizados),

esto es incluso ms cierto en el caso de la atencin sanitaria profesional. Finalmente,

es uno de los grandes mritos del libro de Bowden sealar las contribuciones que

puede realizar el cuidado en nuestra comprensin de nociones centrales que guan

nuestras vidas pblicas. No puedo resumir aqu los captulos centrales del libro de

Bowden; constituyen en s mismos resmenes y discusiones crticas de obras

destacadas sobre cada una de las cuatro prcticas de cuidado. Me concentrar, a

cambio, en los puntos en los que no estoy de acuerdo. Bowden comienza su estudio

con la maternidad aunque rechaza la afirmacin de que la maternidad es cuidado

paradigmtico. Est particularmente interesada en la maternidad por las razones que

siguen: a) Porque, dado el proceso gradual por el cual el nio se separa de la madre

fsicamente en un principio y con posterioridad psicolgicamente, la maternidad

expone el absurdo de las afirmaciones universales de filosofas morales ms

tradicionales basadas en las codificaciones de la utilidad o los derechos de los

individuos (pg. 22); b) Porque dado que slo las mujeres pueden traer hijos al

mundo y que la sociedad tambin asigna a las mujeres un papel central en su crianza,

la maternidad es un constitutivo central de las identidades de las mujeres (pg. 23).

Esto debe ser falso. Ignora a todas las mujeres que nunca quisieron hijos y no los

tuvieron; sugiere que las mujeres sin hijos por la razn que sea, de alguna manera, son

incompletas; finalmente, es falso incluso para la conciencia de las madres durante la

mayor parte de sus vidas. Como Bowden, yo soy una privilegiada blanca de clase

media, tambin he tenido varios hijos, algunos de los cuales son ahora padres a su vez,

durante la mayor parte de mi vida, la maternidad no ha sido un constituyente central

de mi identidad. Durante la mayor parte de mi vida, el feminismo ha significado luchar

para dar a las mujeres la oportunidad de llevar vidas completas al tiempo y en

consecuencia despus de haber sido madres. Esta preocupacin conduce a un desvo

del inters de la maternidad a la paternidad en sentido neutro. Slo cuando los padres

son igualmente padres en sentido neutro pueden las madres continuar sus vidas extra-

parentales sobre una base de igualdad. Es sta la razn por la que las feministas que

solan exigir permisos por maternidad estn ahora exigiendo permisos por paternidad.

Extraamente, Bowden critica a Sarah Ruddick, cuya descripcin de la maternidad

presenta con gran detalle, por una parte porque minimiza un sentido de identidades

fusionadas que es tan tpico del nacimiento y la maternidad y porque presenta la

maternidad y la tica que puede sostener como una posibilidad no genricamente

marcada (pgs. 30, 31), y por otra parte, porque no presenta a las madres como

personas con sus propios derechos Bowden, creo, se debate entre su deseo de

mostrar, analizando una multiplicidad de descripciones de prcticas de cuidado, las

muchas cosas que hacemos cuando cuidamos, y su deseo de examinar con un ojo

feminista (ella lo llama sensible al gnero) los contextos sociales en los que tienen

lugar las prcticas de cuidado, y los efectos de esos contextos, a menudo perjudiciales

para las mujeres. Ambas son intenciones laudables, pero en lo que es ms bien un libro

breve, cada una de ellas interfiere con el pleno desarrollo de la otra. El captulo que

Bowden dedica a la amistad comienza con una extensa y acertada discusin de la

descripcin aristotlica de la philia, y es rico en sugerencias. Para Aristteles, la

amistad es tanto un medio como la expresin de la excelencia moral. Los amigos

cuidan de sus virtudes recprocamente. Aristteles asuma por supuesto que los

amigos poseen los mismos valores, pero en nuestro mundo ms complejo, los amigos

pueden hasta cierto punto sostener valores diferentes. Es suficiente con que puedan y

de hecho respeten sus valores respectivos y confen entre s. La confianza se basa en

un tipo de conocimiento del otro que slo puede surgir de una atencin cariosa; al

mismo tiempo, la confianza hace posible revelarse a esa mirada. Bowden apunta, con

razn, la importancia de la amistad como una fuente de autorespeto y concede una

atencin particular a la amistad como base de la comunidad y la accin poltica. No me

es posible hacer justicia aqu al contenido de este captulo rico y valioso. A

continuacin, Bowden se ocupa de la asistencia sanitaria como un ejemplo de

prcticas de cuidado que estn directamente sujetas a las determinaciones de

normas administradas pblicamente y estructuradas por las exigencias de conductas

pblicamente sancionadas (pg. 101). La asistencia sanitaria requiere una atencin

cariosa con una urgencia particular, precisamente porque la relacin entre enfermera

y paciente es totalmente unidireccional las enfermeras cuidan al paciente, nunca a la

inversa, y porque la enfermera no puede permitirse ligarse emocionalmente con cada

paciente. Cariosa en atencin cariosa se ve claramente no como una emocin

sino como una actitud cognitiva, una actitud, me gustara sealar, que es tan

apropiada en un juez que dicta sentencia contra un delincuente como en una

enfermera que proporciona cuidados postoperatorios. Dada la naturaleza jerrquica

de los equipos de asistencia en partos, un estudio de la enfermera proporciona a

Bowden la oportunidad de apuntar las deformaciones del cuidado debidas a las

restricciones jerrquicas institucionalizadas y al conflicto entre la necesidad de las

enfermeras de luchar por su propia situacin econmica y profesional y las exigencias

de los pacientes de un cuidado solcito y atento. El captulo sobre la ciudadana es con

mucho el ms interesante del libro. La mirada hacia las prcticas relacionales en la

esfera pblica desde la perspectiva del cuidado permite a Bowden cuestionar, como

otras feministas, la distincin privado/pblico, especialmente porque est asociada

con la dicotoma masculino/femenino. Aunque han cado las barreras legales a la

participacin de las mujeres en las esferas poltica y econmica, persisten barreras

informales; a menudo estas barreras se deben a la suposicin de que las mujeres

continuarn cargando con la mayor parte del peso del cuidado de los ms pequeos,

los ancianos y los enfermos. Se hace evidente que la carga debe ser traspasada en

mayor medida a la esfera pblica. Traspasar estas cargas a la esfera pblica crea un

nuevo problema: algunas mujeres debern aceptar empleos de cuidado con bajos

salarios para que otras mujeres puedan desarrollar carreras brillantes y lucrativas.

Mientras que muchas han desesperado ya, Bowden busca las enseanzas de los pases

escandinavos. Al final, Bowden concluye correctamente que para reestructurar las

instituciones de manera que respondan a las necesidades tanto de quienes reciben el

cuidado como de quienes lo proporcionan, es preciso repensar conceptos polticos

bsicos. La idea no es reemplazar una tica de la justicia por una tica del cuidado, ni

dar prioridad a los valores de cuidado, ni siquiera aadir una perspectiva de cuidado a

las otras perspectivas morales de los ciudadanos, Bowden quiere ms bien revigorizar

el lenguaje de la tradicin heredada de la ciudadana, por el procedimiento de

trabajar los conceptos establecidos desde una perspectiva de cuidado de las

relaciones entre unos y otros que reconozca la conexin imperativa entre el bienestar

de los ciudadanos y la calidad de sus relaciones sociales (pg. 168). Especficamente,

reconcibe Bowden los derechos en este punto sigue a Martha Minow como aquello

que permite a los ciudadanos participar en un debate comunal. Y de esta manera

cerramos el crculo, porque los participantes en ese debate deben ser oyentes atentos,

es decir, cuidadosos. La contribucin nada insignificante de Bowden a la filosofa moral

es haber alertado a los filsofos morales de las mltiples dimensiones del cuidado,

algunas de las cuales explora ella misma. Aunque creo que ha tratado de aflojar la

asociacin entre el cuidado y ser una mujer, su propia agenda feminista ha tendido a

menoscabar sus esfuerzos. Todas nuestras prcticas deben ser prcticas de cuidado, o,

utilizando la terminologa que sugera antes, prcticas atentas. La atencin a los

particulares es una condicin necesaria de la vida moral, pero es slo una condicin.

Me inclino a pensar que ha sido menos pasada por alto en la tradicin de lo que cree

Bowden; sin embargo, merece el examen de que, esperamos, ser objeto en respuesta

al libro de Bowden. Traduccin de C.Gonzlez Marn

La tica del cuidado por Ruth Anna Putnam

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tica y ciudadana Nel Noddinggs, The challenge to care in schools: An alternative approach to education, New York, Teachers College Columbia University, 1992, 190 pp.

Con un estilo claro, sencillo y argumentado desde la tica del cuidado -una tica receptiva al contexto, relacionada con el estar atento, el cuidado, la preocupacin, la responsabilidad, que reconoce la voz de la mujer-, Nel Noddings expone las razones por las cuales la educacin estadounidense debe cambiar su orientacin, y asumir el reto de implementar en el currculo escolar, basado en las artes liberales, el cuidado -entendido como una forma de ser con respecto a las relaciones- como tema central. Para la autora, el principal objetivo de la educacin debera ser moral, es decir, propiciar el desarrollo de personas competentes y cuidadosas, y no slo promover la excelencia y la competencia en las disciplinas tradicionales de la enseanza. Por eso, su propuesta de organizar el currculo en una red de relaciones estructuradas en torno a centros de cuidado: el cuidado por uno mismo; por los miembros del crculo ntimo, los amigos, as como tambin por los extraos; por los animales, las plantas, la Tierra; por el mundo de las cosas, y por las ideas.

La obra analiza la respuesta educativa a los profundos cambios de la sociedad norteamericana desde mediados del siglo XX, sobre todo los ocurridos en la estructura familiar tradicional, que indican la necesidad de que la institucin escolar estimule el cuidado como parte integral para el logro de sus metas acadmicas y haga de este desafo el centro del esfuerzo educativo. Una cuestin que lleva a la pregunta por el cuidado y su significado; sus manifestaciones e importancia en las etapas de la vida, en el sentido de que todos necesitamos ser entendidos, aceptados, respetados y reconocidos; la discusin de la tica del cuidado en el contexto filosfico, as como los componentes de la educacin moral desde esta perspectiva: la importancia del modelo, del ejemplo; el dilogo como conversacin abierta y bsqueda comn para el entendimiento; la prctica como oportunidad para desarrollar habilidades de cuidado; y la confirmacin como acto de confirmar o estimular lo mejor en los otros, lo que presupone un terreno de confianza.

Enseguida, Noddings formula sus objeciones a la educacin liberal para exponer su visin alternativa desde la perspectiva del cuidado, e invita al lector a pensar sobre cul sera la mejor manera de criar y educar una familia grande y bastante heterognea. Apoyndose en la teora de las inteligencias mltiples, propone organizar el currculo alrededor de centros de cuidado. En el captulo final ofrece una serie de sugerencias para implementar un currculo basado en el cuidado, que considere las mltiples capacidades e intereses de los estudiantes y promueva su bienestar y crecimiento moral, al aprender a considerar las repercusiones de sus actos y decisiones sobre los otros. Por eso, la necesidad de hacer del cuidado, esencial para la vida moral, una orientacin deseable y posible de alcanzar a travs de la educacin. Prioridad ineludible ante nuestras actuales circunstancias sociales.

La lectura de este libro propicia una comprensin ms profunda de los fundamentos conceptuales de los estndares bsicos de competencias ciudadanas en sus tres mbitos: convivencia y paz; participacin y responsabilidad democrtica; y pluralidad, identidad

y valoracin de las diferencias, a la vez que brinda a los maestros ideas para incluir temas relacionados con el cuidado en la enseanza de las diferentes materias. Otras lecturas bastante tiles para profundizar en el conocimiento y prctica de estos temas son: Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional de Genoveva Sastre y Monteserrat Moreno, y tica y escuela: es siempre tico cumplir las normas de la escuela? de Felicity Haynes. Ambos libros, reseados en la seccin Lectura y Consulta, estn publicados en espaol por la editorial Gedisa.

Isabel Trejos V, filsofa. Correo electrnico: isabeltrejos@hotmail.com

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87333.html

ALTABLERO PERIODICO

Altablero No. 27, FEBRERO-MARZO 2004

Competencias ciudadanas EDUCACIN para vivir en sociedad

Por primera vez en la historia de la educacin de Colombia, en noviembre de 2003 ms de un milln de estudiantes, de todos los colegios pblicos y privados, de grados 5 y 9, presentaron la prueba de competencias ciudadanas. Con base en los resultados, que recibirn prximamente las instituciones, se podrn formular acciones encaminadas a fortalecer y mejorar los diferentes procesos relacionados con la convivencia, la participacin democrtica y la valoracin de las diferencias. Enrique Chaux, investigador del Departamento de Psicologa y del Centro de Investigacin en Educacin (CIFE) de la Universidad de los Andes y coordinador del grupo que produjo los estndares, y Rosario Jaramillo, asesora del Ministerio, presentan un panorama sobre qu son las competencias ciudadanas y los estndares correspondientes; y cmo es posible participar constructivamente en una sociedad democrtica. Ver de Coyuntura...

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87284.html

EDUCACIN para vivir en sociedad Por primera vez en la historia de la educacin de Colombia, en noviembre de 2003 ms de un milln de estudiantes, de todos los colegios pblicos y privados, de grados 5 y 9, presentaron la prueba de competencias ciudadanas. Con base en los resultados, que recibirn prximamente las instituciones, se podrn formular acciones encaminadas a fortalecer y mejorar los diferentes procesos relacionados con la convivencia, la participacin democrtica y la valoracin de las diferencias. Enrique Chaux, investigador del Departamento de Psicologa y del Centro de Investigacin en Educacin (CIFE) de la Universidad de los Andes y coordinador del grupo que produjo los estndares, y Rosario Jaramillo, asesora del Ministerio, presentan un panorama sobre qu son las competencias ciudadanas y los estndares correspondientes; y cmo es posible participar constructivamente en una sociedad democrtica.

Las competencias

De acuerdo con Rosario Jaramillo, "la nocin de competencias es muy importante porque est tratando de romper con la idea de que la educacin debe atender solamente la transmisin de conocimientos. Lo que tradicionalmente se haca en la escuela era garantizar que la nueva generacin recibiera los conocimientos de la anterior. Y aunque es importante, porque hay que preservar el conocimiento culturalmente establecido, lo que ms importa es desarrollar habilidades de pensamiento. No basta tener el conocimiento; hay que ir ms all y usarlo para producir cosas, ideas, soluciones a problemas, buscar alternativas". En las competencias se trata de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para poder enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana.

Las competencias ciudadanas

Las competencias ciudadanas se definen como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsable y constructivamente en los procesos democrticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad o en el nivel internacional.

"En el contexto de las competencias ciudadanas, explica Enrique Chaux, se trata de poder desarrollar esas habilidades, la capacidad de relacionarse con otros, de construir una sociedad ms pacfica, en la que se acepten las diferencias y podamos vivir y construir a partir de esas diferencias. Una sociedad ms democrtica en la que todos puedan participar en la toma de decisiones sobre lo que ocurre, as como en la construccin de las normas que nos guan, para lo cual es indispensable comprender su sentido y la manera de participar en su construccin".

"Hay que entender que podemos encontrar metas comunes y que nos podemos poner de acuerdo en la forma de conseguir lo que queremos", seala Rosario Jaramillo. "Y adems, agrega Chaux, aprender a manejar las situaciones en las cuales los intereses de uno aparentemente estn en contra de los de otros, por lo cual surgen conflictos. Hay que manejar esos conflictos sin violencia, encontrando acuerdos de beneficio mutuo, sin vulnerar las necesidades de las otras personas, convirtindolos en oportunidades para el crecimiento. La idea de este trabajo es, en parte, identificar esas competencias para que en la institucin escolar y en el resto de mbitos sociales se puedan desarrollar y trabajar".

Lograr este cometido requiere tener la oportunidad de participar en las decisiones que ataen a todos, "para que se pueda reflexionar sobre lo que pas, sobre los efectos que produjo la decisin, entender las razones por las que se actu de determinada forma, porque es una negociacin entre mis intereses y los de la otra persona", subraya Rosario Jaramillo. Es una negociacin que hay que aprender a hacerla todos los das y encontrar el beneficio general.

Los estndares de competencias

En general, los estndares de competencias bsicas (en lenguaje, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanas) son criterios claros y pblicos, que permiten establecer cules son los niveles bsicos de calidad de la educacin a los que tienen derecho los estudiantes en todas las regiones del pas.

En el caso especfico de las competencias ciudadanas, los estndares establecen lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para poder participar constructivamente en una sociedad democrtica. Se refieren a saber interactuar de manera que promuevan la convivencia y el respeto a los derechos humanos y que contribuyan al bien comn.

Los estndares se formulan para grupos de grados, desde primero hasta undcimo, tomando en cuenta los mbitos de: 1) Convivencia y paz; 2) Participacin y responsabilidad democrtica y 3) Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias.

De dnde surge la idea y la prueba

Desde 1998 se inici una reflexin, que llev a la evaluacin de las diferentes competencias, con el fin de refinar cada vez ms la nocin de las mismas, de propiciar dilogo y controversia sobre el tema de la evaluacin, y generar opinin pblica. Se decidi entonces no medir nicamente matemticas y lenguaje.

"Fue una decisin interesante, sostiene la asesora Jaramillo, porque mucha gente piensa que la ciudadana, las actitudes y las actividades de relacin con los otros, no son medibles. Se piensa que nadie se puede meter en el campo de los valores porque son de cada cual; es el campo de la familia y cada cual decide los valores que le gustan; y si se habla de valores en la escuela, o peor, si se decide evaluarlos, se estara imponiendo una posicin valorativa. Pero resulta que es todo lo contrario: cuando no se dialoga sobre los valores con los que se acta, stos entran a formar parte del currculo oculto. Toda relacin humana implica valores necesariamente. Lo importante es poner nuestras formas de relacin sobre el tapete, poderlas analizar y trabajar conjuntamente".

Los mbitos de las competencias ciudadanas

Los estndares de competencias ciudadanas se organizaron en tres mbitos: convivencia y relaciones pacficas; participacin y responsabilidad democrtica; y pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias. Existen mltiples intersecciones entre ellos, pero al separarlos "se comprende mejor el panorama de los estndares en competencias ciudadanas".

Los derechos humanos estn en la base de toda la propuesta. "Tenemos que aprender a respetar nuestras diferencias, pues somos un pas pluritnico y multicultural, sostiene la doctora Jaramillo. Las formas de organizacin social dependen de la capacidad que tengamos de respetar al otro, de entenderlo, de comprender cmo lo afectan nuestras acciones. Y eso, en ltima instancia, tiene que ver con la nocin de dignidad humana, y por eso importan los derechos humanos, el respeto a la diferencia y las formas de participacin; son maneras de aprovechar nuestra riqueza como seres humanos, en vez de verlos nicamente como unas formas de control".

Y aade Enrique Chaux: "Una persona competente en trminos ciudadanos no es una persona que acepta cualquier diferencia. La idea es que la tolerancia no puede llegar

hasta aceptar que otras personas o grupos sociales vulneren derechos fundamentales. Hay unos lmites a la aceptacin de las diferencias que estn dados justamente por el discurso de los derechos humanos".

Tipos de competencias ciudadanas

Cada uno de los tres mbitos est compuesto por competencias de distintos tipos: cognitivas, emocionales, comunicativas, algunos conocimientos y competencias integradoras que, como su nombre lo indica, bsicamente integran en la accin todas las dems.

Como ejemplifican los investigadores, "cuando uno est enfrentado a un conflicto, resolverlo de manera constructiva, pacfica y creativa requiere de muchas competencias. Requiere de la capacidad mental de 'ponerse en los zapatos' de las otras personas involucradas en el conflicto, estn o no presentes. Esa es una competencia cognitiva, la toma de perspectiva. Demanda tambin de competencias emocionales: poder reconocer mi propia rabia, el momento en que me puede llevar a hacerle dao a otro, o a m mismo, y tener un manejo sobre ella. Las competencias comunicativas, como poder escuchar y comprender lo que otras personas me estn diciendo, son fundamentales. Es tambin transmitir sin agresividad los propios puntos de vista. La idea es que es competente la persona que no se queda callada, que dice lo que piensa, que lucha por lo que cree, pero lo hace de manera cuidadosa, sin hacerle dao a los dems; eso es asertividad. As mismo, se requieren ciertos conocimientos sobre la dinmica de los conflictos; para resolverlos de manera constructiva, creativa y pacfica, hay que integrar todas las competencias".

La institucin y las competencias ciudadanas

Cada institucin debe decidir cmo trabajar estos temas. Como indica Chaux: "Una de las ms interesantes e innovadoras es que las competencias ciudadanas se pueden trabajar desde todas las reas acadmicas, es decir, transversalmente. Por ejemplo, una clase de ciencias naturales, en la que se est estudiando el tema de la energa, puede llevar a reflexiones sobre problemas ticos muy interesantes, que pueden relacionarse con conflictos en las comunidades o de nivel internacional. Es la oportunidad de escuchar a otras personas, aunque tengan opiniones muy distintas a las mas, y as poder construir, con el otro, como uno se imagina que podra ocurrir en una sociedad democrtica".

La otra alternativa es a travs de las relaciones cotidianas, pues en todas las relaciones sociales se presentan conflictos, se toman decisiones grupales y se discuten normas que buscan definir la relacin entre las personas. Esto ocurre en todas las reas acadmicas. Gran parte de la propuesta es que los docentes, padres de familia y estudiantes miren cmo se relacionan en su vida cotidiana, dentro del aula, con los vecinos, la familia, los amigos y las parejas.

La escuela necesita un tiempo y un espacio de reflexin, tambin "ambientes muy amables, que permitan la exploracin autntica de los problemas, sostiene Rosario Jaramillo. Los maestros necesitan que se les d ese espacio y ah juega un papel decisivo el rector. Que existan tiempos para poder pensar cmo se estn decidiendo los problemas que afectan a todos. Es fomentar la posibilidad del debate permanente en la

escuela".

Hay otros espacios institucionales que se podran aprovechar ms, como el Gobierno Escolar, la construccin del Manual de Convivencia, los espacios de tica y Valores, Constitucin y Democracia. "Otro fundamental es el que tiene que ver con la relacin con la comunidad, con el entorno. No slo tiene que ver con lo acadmico, sino con la manera de llegar a ser un ciudadano que contribuya al desarrollo de las comunidades", aclara el investigador Chaux.

"Es importante entender que la escuela se tiene que organizar alrededor de las competencias que quiere formar. No se puede pretender que de una organizacin vertical salgan personas muy democrticas y participativas, porque eso es una esquizofrenia", subraya Jaramillo. La idea es que la escuela tenga un ambiente democrtico, que les d la posibilidad a los nios de participar en sus decisiones, que todos puedan ser lderes, que roten las responsabilidades, que todos puedan organizar a los dems y que los dems opinen sobre lo que hicieron. Al trabajar en competencias ciudadanas es posible que los ambientes que son autoritarios se vayan transformando y se vuelvan a su vez ms democrticos.

La evaluacin de las competencias ciudadanas

"La idea de la evaluacin no es poner una calificacin; es poder entender en dnde est la persona, ver qu le ocurre, entender por qu est donde est, cmo ayudarlo a mejorar, a desarrollarse an ms. Se trata, adems, de evaluar las razones que da la persona para sustentar su razonamiento. Se parte de un anlisis de la realidad cotidiana de los nios", afirma Rosario Jaramillo. Y como complementa Enrique Chaux: "Pensamos en la evaluacin como una herramienta para mejorar. Es un instrumento que le permite a las instituciones tener una fotografa de las fortalezas y debilidades de sus estudiantes". De esta manera, se conecta la planeacin a la evaluacin futura. Y hay una relacin directa entre evaluacin y Planes de Mejoramiento.

Los docentes y las competencias

Hay varias maneras como el maestro puede trabajar activamente en el tema de las competencias ciudadanas. Una de ellas, en palabras de la doctora Jaramillo, es que entienda su papel como modelo en la reproduccin de valores. El profesor debe ser consciente de que la forma como se relaciona con los alumnos est modelando la manera como se relacionan los estudiantes entre s; esa relacin debe hacerla visible y demostrarla en hechos concretos. Por ejemplo, parafrasear al estudiante: "lo que ests diciendo es esto, te entend bien?"; primero l lo modela y luego les ensea a los estudiantes a hacer lo mismo. Es decir, que el profesor represente una forma de respeto y de cuidado y que les explique a los nios y los motive a saber or respetuosamente los aportes e ideas de los dems.

De otro lado, los docentes pueden hacer explcitos sus valores. "Que el maestro explique cules son sus valores con respecto a determinadas cuestiones, por ejemplo cuando habla de historia, rea en la cual necesariamente se tiene una posicin valorativa. Y permitir que esto se analice y discuta. No asumir que los valores, por ser del docente, son los que deberan ser. Es respetar otras formas diferentes de valorar, y debatirlas. Los maestros no deberan ejercer su autoridad para mostrar una posicin, no pretender tener

la verdad ltima, sino poderse hacer preguntas autnticas sobre los valores y plantearlas en clase".

Adems, es importante aprender a callar. "Se asume que el maestro tiene que hablar de cosas, porque si no lo hace los nios nunca van a aprenderlas, sobre todo en el tema de valores. Los profesores deben dar el espacio para analizar y construir valores, y si quieren dar su posicin, que lo hagan, pero no como dueos de la verdad". Y, finalmente, los docentes tienen que conversar sobre estos temas entre ellos. "La idea es que el maestro tambin se sienta en un proceso de crecimiento, como sus estudiantes; nos necesitamos entre todos para poder avanzar".

Cmo se trabajar con los docentes?

Por una parte se identificarn las experiencias exitosas que adelantan las escuelas, con el fin de organizarlas, sistematizarlas y darles un sentido ms claro, para que los docentes entren en conversacin con otras personas que piensan temas parecidos.

A partir de esta seleccin se podrn desarrollar foros locales y departamentales, as como el Foro Nacional de octubre de 2004. En estos escenarios dialogarn docentes e investigadores, buscando un aprendizaje mutuo que lleve a una mejor comprensin de lo que ocurre en el aula de clase y aprovechar saberes distintos, de la psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc.

Igualmente, el Ministerio y la Asociacin de Facultades de Educacin promueven el desarrollo de materiales educativos para la formacin de los docentes de escuelas normales y facultades de educacin. Al respecto, Enrique Chaux seala que "se busca que los futuros docentes cuenten con herramientas conceptuales y prcticas en relacin con las competencias ciudadanas, de forma que comprendan su origen y cmo llevarlas a las aulas, independientemente del rea acadmica". Se espera que estos materiales estn listos a finales de 2004.

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Qu evala la Prueba de Competencias Ciudadanas?

Ms de un milln de estudiantes de grados quinto y noveno de toda Colombia presentaron en noviembre pasado la Prueba Nacional de Competencias Ciudadanas del Icfes. Esta prueba busca realizar un diagnstico inicial sobre qu tanto los estudiantes estn alcanzando los estndares de competencias ciudadanas. Por un lado, la prueba evala acciones, conocimientos y actitudes que contribuyen a la convivencia pacfica, a la participacin democrtica, a la valoracin de la diversidad y a la puesta en prctica de los derechos humanos. Por otro lado, mide competencias cognitivas tales como la capacidad para ponerse mentalmente en los zapatos de los dems, y competencias emocionales como la capacidad para manejar las propias emociones y para sentir empata frente a lo que sienten los dems. Adems, tambin busca medir qu tanto los ambientes en los que viven los estudiantes favorecen que se pongan en prctica las competencias ciudadanas. El objetivo es que este diagnstico le permita a cada

institucin educativa identificar sus fortalezas y debilidades en formacin ciudadana, construir planes de mejoramiento, e ir evaluando los resultados de las experiencias innovadoras que decida llevar a cabo.

Enrique Chaux, Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE), y Departamento de Psicologa, Universidad de los Andes, Bogot.

Nota: Los resultados de las pruebas de competencias ciudadanas se conocern a partir de la tercera semana de marzo.

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Los dilemas morales

Una de las formas de trabajar las competencias ciudadanas es a partir de los dilemas morales. Se define el dilema como "una situacin en la que hay una decisin difcil de tomar y en la que la persona se siente llamada a indagar ms, ante los argumentos que ofrece cada alternativa. En las dos posiciones se pueden dar argumentos flojos, relativamente sensatos y otros muy buenos, lo que hace que sea difcil tomar una decisin. Lo importante es aprender a sopesar los argumentos de lado y lado y no asumir que 'mis' raciocinios son los buenos y los morales, y los del otro, flojos e inmorales". Rosario Jaramillo tambin afirma que "los dilemas buscan bsicamente plantear problemas que no tienen respuesta preestablecida y desarrollan la habilidad de descentracin. Sirven para ensear a los nios a desarrollar la habilidad de escuchar, de comprender mltiples perspectivas y de crear soluciones, a partir de distintos aportes. Se trata, en ltima instancia, de encontrar una sntesis entre dos posiciones antagnicas.

emociones

"A su vez, en el dilema moral se deben analizar las emociones que estn involucradas, tanto al tratar de solucionar el problema, como al escuchar puntos de vista contrarios a los propios. Casi siempre en las discusiones nos exaltamos y generamos emociones en nosotros y en los dems, que afectan la comprensin del asunto y la disposicin a actuar con empata. El cuidado y el cario son fundamentales para escuchar al otro y darle sentido no slo a lo que dicen sino a lo que pretenden decir. Si utilizamos los dilemas para todas estas reflexiones y traemos situaciones de la vida cotidiana para poder pensar con otros sobre nuestras decisiones, estaremos creciendo en democracia".

Los dilemas morales son esenciales para el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y emocionales. "Un caso tpico, en palabras de Enrique Chaux, es poner un tema controversial que se est trabajando en un rea acadmica, y generar discusin entre los estudiantes. En ese proceso deben comprender puntos de vista distintos, ponerse en los zapatos de otros, argumentar sus razones y evaluar los argumentos de los dems, lo que propicia un crecimiento en mi aproximacin moral frente a la vida.

"Un aspecto fundamental de las emociones es que muchas veces estn en medio de la reflexin y la accin, y si en la escuela slo se trabaja desde el punto de vista reflexivo, es muy probable que el discurso y el anlisis sean muy elaborados pero no lleven a la accin. Al proponer que lo emocional hace parte de las competencias ciudadanas y que se puede trabajar en la escuela, estamos entrando en esa rea que puede llevar a que el

compromiso con la sociedad no sea solamente del discurso, sino de la accin ciudadana".

La Pedagoga del Cario Por Paideia

Desde hace siglos ha habido una gran discusin sobre lo que mueve al ser humano a actuar correctamente en cuanto al bien y el mal. Unos dicen que es la razn la que mueve a la persona a escoger el bien. Por eso han centrado sus esfuerzos en una pedagoga que ensee a pensar correctamente. Kohlberg ha llevado este planteamiento a la pedagoga moral, afirmando que lo importante es estimular el desarrollo del pensamiento moral a travs de la discusin de dilemas. Sin embargo, l mismo se dio cuenta de que la discusin de dilemas no era suficiente para lograr una formacin adecuada. Por ello plante la Escuela Justa, en la que los miembros de la comunidad educativa discutan democrtica y abiertamente las normas y sanciones de la escuela llegando a acuerdos sobre ellas. As se lograba vincular la atmsfera de la escuela a los objetivos de formacin moral y conectar las discusiones a la realidad de la vida escolar.

Sin embargo, muchas personas han puesto en tela de juicio que sea posible fundar la tica sobre la razn ya que sta es incapaz de proveer la motivacin moral para la accin. En este caso es ms bien el sentimiento el que nos mueve. La reflexin feminista actual ha explorado este camino. Se trata de educar en el cario y el cuidado como bases fundamentales para obtener la motivacin y la perspectiva desde la cual comprometerse por una vida humana plena.

Nel Noddings ha estructurado la propuesta femenina de la tica del cario para la escuela. Lo primero es aclarar que por femenina se entiende la propuesta que nace de la experiencia que histricamente la mayora de las mujeres han vivido: ser madres y esposas a cargo del hogar. Por lo tanto, no se trata de un rasgo esencial -algo exclusivo de la constitucin de la mujer- sino histrico. Es una experiencia abierta a todo ser humano, especialmente a aquellos que estn en posicin de cuidar y educar a otros.

El cuidado es una cualidad de la relacin entre dos personas en donde una es la que cuida y la otra es la que responde a ese cuidado. En los nios pequeos esta relacin es bsicamente unilateral, es decir, el adulto-educador cuida y el nio acepta y responde a ese cuidado. A medida que la persona va creciendo va logrndose una relacin ms recproca hasta llegar a la relacin de adultos, donde los roles del que cuida y el que es cuidado se alternan de acuerdo con las circunstancias y necesidades. Pero no ser posible llegar a este nivel de adultez si no se ha tenido la experiencia de haber sido cuidado. De ah la importancia de establecer esta relacin desde la ms tierna infancia.

Noddings es consciente de que lograr establecer relaciones de cuidado con todos no es humanamente posible. Habr personas con las cuales no lo logremos pero que sin embargo necesitan de nuestro cuidado. Qu hacer? Para Noddings estos casos exigen el ideal tico que surge de la memoria de los momentos en que hemos sido cuidados y nos lleva a responder con cario incluso cuando el sentimiento natural de cuidado no aparece.

En cuanto a la tica del cuidado como enfoque de pedagoga moral, Noddings dice que la meta ms importante de la escuela es lograr que los alumnos y las alumnas se sientan

queridos(as) y por tanto crezcan llegando a ser personas cariosas, que aman y son amadas. Esta es la clave de cualquier educacin exitosa.

Ella propone cuatro estrategias principales:

1. Ser ejemplo: el educador se convierte en un testimonio de relaciones de cuidado con sus estudiantes. Este ejemplo es clave ya que sta es una pedagoga en donde se aprende viviendo.

2. Dilogo: el dilogo abierto y honesto es vital para desarrollar relaciones de cuidado. Esto implica que la educadora sea capaz de escuchar y de responder a las necesidades y sentimientos de los estudiantes.

3. Confirmacin: significa aceptar que los educandos estn en una bsqueda sincera de s mismos. Esto requiere que los educadores atribuyan el mejor motivo posible a las acciones de los estudiantes de acuerdo con las circunstancias. No se trata de alabar a los estudiantes ingenuamente, sino de llegar al fondo de las motivaciones. Esta estrategia implica cambiar la actual mentalidad docente que parte de una desconfianza natural hacia el estudiante y sus motivaciones.

4. Prctica: aprender haciendo. El cuidado se aprende cuidando. Por lo tanto hay que posibilitarles a los estudiantes oportunidades para que, en la medida de su crecimiento, puedan tambin aprender a cuidar de otros. Los programas de servicio a la comunidad podran orientarse desde esta perspectiva. En un pas que se debate en la violencia y el desprecio por la vida, este enfoque nos puede brindar posibilidades para reconstruir las relaciones sociales desde lo ms bsico. En el marco de las competencias ciudadanas, el enfoque nos ensea una manera de desarrollarlas en todos los mbitos escolares.

e trata de crecer como seres humanos

La importancia de las competencias ciudadanas, la escuela y el pas, a ojo de la antroploga Maritza Daz, directora del Proyecto de Educacin Preescolar del Centro de Expresin Artstica, Mafalda, y de Francisco de Roux, director de la

Corporacin Desarrollo y Paz del Magdalena Medio.

AT. Hablemos de ciudadana...

FDR: El paso a la ciudadana se da desde la comunidad espontnea: familia, tribu, clan. stas son todava comunidades donde se reviven tradiciones que se transmiten de padres a hijos, donde todo el mundo espontneamente tiene una forma de relacionarse. El paso a la ciudadana es posterior, es cuando entre grupos espontneos diferentes se resuelve construir una nacin y para hacerlo se acuerdan normas a travs de las cuales se establecen derechos, normas formales y establecidas conscientemente, de una manera concreta a travs de pactos ciudadanos. La forma de respetarlos entre todos es lo que permite conformar una comunidad nacional que ya no es espontnea.

MD: Ensear la ciudadana, formar un buen ciudadano es algo indispensable y sin duda posible. Como dice el padre, el paso de esas instancias culturales a lo que ya implica una nacin es algo que se aprende desde que se llega a este mundo y una vez que se est habitando en una sociedad.

FDR: Vale la pena detenerse en el desafo de lo que significa la preparacin para vivir como ciudadanos. El juego est en cmo pasar de las motivaciones profundas, de las tradiciones culturales, de la herencia moral de la comunidad, a establecer normas y leyes objetivas que todos vamos a cumplir. Ese paso requiere una finura pedaggica nica, de tal manera que las leyes y las normas respondan a lo que la comunidad -ya amplia y compleja- considera que es absolutamente indispensable para poder sobrevivir.

Para poder ser un buen ciudadano se necesita una combinacin de cosas indispensables y esto es lo que hace tan exigente la formacin ciudadana. En el programa del Ministerio, esto se visualiza con propiedad en la manera como est trabajando la metodologa de apropiacin de las competencias ciudadanas, tanto en convivencia y paz como en participacin y responsabilidad democrtica, y en pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias; all hay unas intuiciones muy serias y unos cuidados metodolgicos finos en la forma como se estn enfrentando las cosas. Yo agregara unos elementos sustanciales que para m son tres: 1. Formacin de la conciencia moral, del sentido de recoger las tradiciones morales que se trae desde el entorno; 2. El paso de stas a transformar los deberes en leyes y normas, mnimos que todos vamos a cumplir, necesarios para sobrevivir como sociedad humana; 3. y luego la formacin del sujeto para ser consistente y coherente consigo mismo.

AT: Miremos la ciudadana en trminos de desarrollo y crecimiento social

MD: La ciudadana, bsicamente se trata de desarrollo humano que cobra forma en trminos de las relaciones sociales y que se manifiesta en todas las posibilidades de manifestaciones culturales; es decir, que eso que desarrollamos en nuestro interior como seres humanos -esa posibilidad de ser, de que nuestro hacer, lo que tengamos, lo que

construyamos como colectivo sea algo que se fundamente en el bienestar, en el reconocimiento, en el respeto, en la justicia, en la aceptacin en valores como la compasin, la solidaridad-,

se refleje en toda la forma de organizacin que se construya socialmente y, por supuesto, en los mecanismos de la economa, la organizacin poltica, todas las formas de diversin; que todos los comportamientos sean coherentes con ese desarrollo humano. Es el punto de partida.

FDR:Creo, igualmente, que lo que est en juego hace referencia a las cartas bsicas de derechos humanos que la humanidad estableci en los grandes convenios, los pactos de las declaraciones de Naciones Unidas. Cuando se establece la carta de los derechos humanos fundamentales, en esos grandes ncleos, se lee que estos derechos son interdependientes, integrales, van todos juntos; no se puede ser buen ciudadano y al mismo tiempo mentir en los negocios, cometer injusticias o no cuidar el medio ambiente.

MD: Todo debe partir de un reconocimiento de s mismo, desde las emociones de la corporeidad, e ir ganando -a partir de la conciencia que se adquiere a travs del reconocimiento de los sentimientos, de todo su ser-, un reconocimiento del otro y luego del colectivo que se conforma con esos muchos otros; implica un proceso permanente de sensibilizacin, de ser consciente de esos sentires, de esos saberes que estn all, de las necesidades de comunicarse, de expresarse, de nutrirse de conocimientos.

FDR: Comparto lo que dice Maritza y retomara una de sus ideas: cmo podemos desarrollar en nosotros mismos y el nio las cosas que lo hacen crecer ms como ser humano, como persona: las dinmicas, los sentimientos, las actitudes, la manera de comportarse que lo valorizan, que lo hacen sostenible, que lo clarifican como persona; y cmo podemos igualmente favorecer y fortalecer las actitudes, las acciones y los valores que lo hacen fortalecer dentro de la comunidad humana a la que el nio pertenece, para hacer que se vuelva ms capaz de perseverar a travs de los aos, se fortalezca y se integre mejor?

MD: Es necesario tambin presentar a los nios el aprendizaje de lo que se debe hacer, pero con el sentido que lo sustenta, que es el que me permite luego tener un criterio y discernir.

FDR: S. Hay que ayudarles a comprender que hay cosas que no deben estar presentes por leyes externas, sino porque arrancan desde nuestras propias vsceras, y en la construccin de eso no valen los argumentos de autoridad; las cosas no son as porque lo dijo la maestra o la rectora; las cosas valen porque las hemos probado como ciudadanos, porque nos hemos dado cuenta de que sin proteger ese valor nos destruimos, porque tenemos que apoyarlo juntos.

Ahora bien, la moral colectiva arranca del trasfondo, de la herencia cultural de un

pueblo. Tenemos una herencia cristiana muy profunda, que la historia nos dio. Pero, la tica ciudadana no es una tica religiosa, ms bien es una tica de los mnimos, donde se encuentran personas con distintas herencias religiosas y con distintas posiciones filosficas. Justamente hacer una tica ciudadana implica encontrarnos todos y proponernos cumplir unas cosas mnimas que permitan ser una comunidad ciudadana en la diferencia, con cosas para cumplir porque garantizan la dignificacin de todos; esa es la moral civil o ciudadana.

MD: Yo siento que la moral ciudadana se focaliza en buena medida en la funcionalidad de la sociedad que tiene que basarse en esos criterios que le permite la tica. Lo que yo asociara a la religiosidad est en la espiritualidad, que no es requisito para la tica ciudadana, pero que s pienso que la enriquece. Es un puente para lograr esa coherencia de la que venimos hablando entre quin soy yo internamente y cmo me relaciono con el mundo

AT: Ahondemos en el tema del papel de la escuela en la formacin de los buenos ciudadanos...

MD: La escuela es una primera vivencia de la vida pblica; genera unos referentes fundamentales que nos van a acompaar a lo largo de toda la vida, que tienen que ver con la formacin del carcter, con la posibilidad de confianza en su capacidad de aprendizaje, en el conocimiento y establecen un corpus cultural. Efectivamente, la escuela es un espacio de socializacin en donde bsicamente transmitimos la cultura.

FDR: La escuela es el mbito de la confianza, de la construccin colectiva de la nacin que, entre otras cosas, los colombianos todava no la tenemos como quisiramos; la escuela es un lugar donde no hay corrupcin, donde no hay desigualdades, donde no hay exclusin, donde la justicia prevalece, desde donde se originan nuestras leyes, donde es posible entender que el Estado es una construccin de todos.

MD: Al reflexionar sobre estos temas en relacin con las competencias ciudadanas veo que los tres campos temticos que se abordan (la construccin de la convivencia y la paz, la participacin y responsabilidad democrtica, y la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias) permiten tocar los elementos focales para arrancar en un proceso al interior de la escuela, que se proyecte desde all. Tengo la preocupacin de cmo hacer que eso sea algo real, que transforme los comportamientos y las personas y que se logre esa coherencia. Me parece que se plantean estrategias pedaggicas que les abren caminos a los maestros, pero sin un proceso de sensibilizacin que permita ver esos elementos al interior de cada uno de nosotros va a ser difcil lograrlo.

FDR: Mi reaccin al ver el contexto general de los tres grandes mbitos temticos es muy positiva. Se logra conformar una totalidad bien integrada de las cosas fundamentales que estn en juego en la formacin del ciudadano y que, posteriormente, a travs del sistema metodolgico para que los nios se las apropien -con base en preguntas referentes a los valores en cada uno de estos mbitos-,

alcanzan una explicitacin bien valiosa de muchos elementos que son constitutivos de la formacin de una moral ciudadana.

Mis preguntas de all en adelante vienen referidas a lo que se llama la voluntad poltica,

no solamente del Ministerio, sino de los directivos de colegios y escuelas para llevarlo a la prctica, para transformarlo de formulaciones conceptuales, de frases formales una apropiacin de la vida. El paso a la prctica toma un acto de libertad, una opcin libre y all es donde realmente las cosas fallan. Hay que formar para que los seres humanos hagan lo que realmente tienen que hacer. Y formar para pasar de los dichos a los hechos toma un trabajo sobre la libertad del ser humano, para hacerlo consistente, para que sus acciones reflejen lo que piensan. Todo eso se debe convertir en hbito para que llegue, poco a poco, a que las cosas salgan naturalmente; eso se hace no porque est escrito en normas y uno se las aprenda, sino porque hay un continuo ejercicio de actividades que yo libremente elijo. Ese es el gran cambio donde siento a la sociedad colombiana supremamente frgil.

MD: Debe hacerse un proceso de formacin de docentes e instituciones para lograr voluntad poltica, que es un elemento complementario; es decir, no solamente la cuestin metodolgica y de estrategia pedaggica inmediata, sino cules van a ser los elementos que apuntan a la estructura educativa para que se haga. Me llam la atencin que se empiece con grado primero y no con grado cero, cuando ese es el asomo a la vida pblica.

Un punto adicional es que en trminos de las competencias ciudadanas, las reas que se toquen en la escuela deben ser transversales y deben tener un espacio que permita sintetizar, recoger y ordenar el aprendizaje de alguna manera que seguramente sera algo similar a una ctedra, taller o seminario. La separacin entre lo transversal y la ctedra en la educacin ha sido complicada, pues durante muchas dcadas todo nuestro proceso de enseanza y aprendizaje se dio en ctedra, en clases formales, por reas de conocimiento.

FDR: Mi sentir es que deben tener un espacio de formulacin explcita del sentido de la operacin, de lo que se est haciendo; no s si como ctedra, seminario o taller. Tiene que haber un lugar donde la gente se apropie de lo que se est haciendo, se d cuenta del mtodo, comprenda cul es el sentido de la operacin, pero sta en s misma tiene que ser transversal, permear todo el mbito de la escuela, debe ir en todas las materias, debe ser ms de las actitudes y los hbitos colectivos, que desde la direccin de la escuela.

De otra parte, considero pertinente ahondar ms en la explicitacin de ciertos contenidos. Por ejemplo, cmo llevar la tradicin espiritual de un pueblo a una moral ciudadana, o la formacin de la libertad. Sera partidario, adems, de exponer ms los derechos econmicos, sociales y ambientales: la forma como todos los ciudadanos tengan los recursos materiales y culturales bsicos para vivir con dignidad y la forma de construir una economa para que eso sea posible.

En suma, lo importante es tener voluntad para hacer consecuentemente lo que se propone a partir de los elementos creados. Por ejemplo, al tema de la paz le podemos crear condiciones para que acontezca en nuestro pueblo, pero nosotros no podemos construirla; lo mismo pasa con el amor en una pareja: me hacen mucha gracia los manuales y libros donde dicen que si usted hace esto o lo otro con su pareja, el amor va a acontecer; no, esto tiene que ver con la espiritualidad, con algo ms profundo. Yo s creo que construir ciudadana es crear condiciones para que las cosas ocurran, pero el acontecer mismo de las cosas es algo que est ms all de cualquier clarificacin porque es un asunto de libertades.

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Medir el desarrollo moral

AT: Es posible medir el desarrollo moral, las competencias ciudadanas? En este sentido se puede hablar de estndares?

FDR: Yo soy econometrista y esto es un "proxy" artificial, lo que quiere decir que usted se inventa una medida para una cosa que no es medible, pero al indicador que se inventa s le puede poner un nmero que es una analoga, una transposicin de lo no medible a lo medible. Creo que se puede lograr una percepcin de la forma como se va ganando en ciudadana, una comprensin que permite comparar estados y desarrollos.

MD: Yo dira que si tenemos claros indicadores de lo que es la falta de competencias ciudadanas, pues esa carencia se convierte en violencia, en vulneracin, en atropellos, en indicadores de injusticia, de impunidad; esa parte de alguna manera est indicada, est cuantificada. Esto permitira ubicar la coherencia entre lo que la gente dice, lo que la gente hace, y las normas y los mecanismos de control social que aaden el elemento de la doble moral, es decir, la posibilidad de decir algo, hacer lo contrario y justificarlo desde el argumento, que es un riesgo permanente.

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Entre lo rural y lo urbano

AT: Cmo es la vivencia de la ciudadana desde lo rural y cmo desde la ciudad?

FDR: Los elementos mnimos son los mismos y a pesar de que digo que son mnimos son absolutamente indispensables. Es evidente que estamos sometidos a riesgos y presiones diferentes, a confrontaciones muy desafiantes y lo que tiene que vivir un nio en la dura complejidad de la ciudad es muy diferente a lo que tiene que vivir en los territorios donde hay desplazamiento y conflicto.

MD: Cambian los escenarios y las dinmicas, sin duda, son diferentes. Los elementos que conforman esa dinmica son completamente distintos, pero la bsqueda por armonizarnos, como seres humanos, como sociedad, es esencialmente la misma.

esumen

El presente artculo trata sobre la profesin docente en el marco de la tica del cuidado, tal como la entiende N. Noddings, y de la profesin docente, como servicio pblico y escenario privilegiado de la tica aplicada. El cuidado por los otros ciudadanos, hombres y mujeres de carne y hueso, es una clave de la tica y una exigencia insatisfecha en las sociedades desarrolladas de nuestro tiempo. Por lo tanto, es necesario abrir el escenario de la discusin pblica sobre el cultivo docente para que el profesorado y los estudiantes adquieran las competencias de escuchar y atender los intereses y las necesidades de los sujetos usuarios de sus servicios. El procedimiento metodolgico que se ha seguido es la hermenutica crtica para detectar principios ticos y valores cvicos compartidos sobre el cuidado, tan necesario en la vida social.

Palabras clave: Profesin docente, tica del cuidado, tica aplicada, tica cvica.

Abstract

This article deals with the teaching profession within the ethics of care, as understood by N. Noddings, and with the teaching profession as a public service and privileged scenery of applied ethics. Caring for other citizens, real flesh and bone men and women, is a key in ethics and an unmet demand in the developed societies of our time. Therefore, it is necessary to open the theatre of public discussion on the cultivation of caring teachers for teachers and students acquire the skills to listen and address the interests and needs of the individuals using its services. The methodological procedure, used in the article can only be critical hermeneutics, in order to detect ethical principles and civic values shared about caring, so needed in social life.

Key words: Teaching profession, ethics of care, applied ethics, civic ethics.

1. La profesin docente en las actuales sociedades complejas

Descrita de una u otra manera, la concepcin actual de profesin se refiere a una actividad social institucionalizada que proporciona una serie de bienes o servicios necesarios para la sociedad. Se requiere de una formacin especializada y reconocida para ejercerla, y la desempean colectivos, que establecen las normas aceptables para su ejercicio, a travs de cdigos ticos (Hortal, 2002).

Las profesiones han surgido a lo largo del tiempo, y continan surgiendo para responder a las necesidades sociales. As, se puede decir, con propiedad, que son realidades dinmicas. Segn las circunstancias, las profesiones modifican sus metas, las formas de acceso a ellas, las relaciones entre los colegas del colectivo profesional y con los usuarios. El profesional es una persona que ha adquirido determinadas competencias, reconocidas socialmente para aportar un bien o un servicio a los dems y a la sociedad; as, por ejemplo, ayuda a conservar o recuperar la salud, asesora legalmente, colabora en el proceso de la educacin de los hijos, soluciona los conflictos en la familia o planifica la construccin de vas de comunicacin entre unos lugares y otros. Con el ejercicio de cualesquiera de esas

actividades, el profesional pretende ganarse econmicamente la vida. La importancia social y moral del ejercicio de una profesin reside en el bien especfico que aporta a la sociedad en general o a los miembros de la misma.

La buena prctica o el ejercicio de la profesin hacen que el profesional, a la vez que aporta un servicio a los dems y a la sociedad, adquiera un carcter o personalidad tica. Por ello, es importante revitalizar las profesiones recordando cules son sus fines legtimos y qu competencias es preciso desarrollar para alcanzarlos. Cuando el profesional adquiere y ejercita de modo excelente sus competencias, se forma como ciudadano y como persona moral. Un profesional excelente es aquel que compite consigo mismo para ofrecer un buen producto profesional; no se conforma con la mediocridad profesional, sino que aspira a la excelencia en el servicio a las personas que le requieren como usuarios de su profesin. Para esa revolucin moral de la vida corriente es necesario apuntar si queremos profesiones y profesionales que contribuyan a una sociedad civil decente y vigorosa (Cortina, 2000).

El momento histrico en el que se ejercita la docencia actualmente, se caracteriza por la interdependencia estructural. El planeta y la humanidad, en su conjunto, se encuentran afectados por un sistema de interdependencias en las relaciones econmicas, culturales, polticas y religiosas. Dicho en otras palabras, la interdependencia tiene que asumirse como una realidad que demanda imperativamente respuestas para asegurar la supervivencia de la humanidad. Esta situacin de interdependencia a la que se ha llegado, genera la obligacin de sobrevivir juntos, de mantener y mejorar las condiciones de vida en el pequeo y castigado planeta que compartimos; de dignificar la vida en todas sus formas, especialmente la humana (Escmez, 2004). Cuando la interdependencia se reconoce as, su correspondiente respuesta moral es la solidaridad y la tica del cuidado.

La tica del cuidado entiende al ser humano como un ser en relacin, rechaza la idea de un individuo ensimismado y solitario. El sujeto humano no est cerrado en s mismo, sino vinculado a una realidad social y a otros seres humanos. No es absolutamente independiente y necesita a otros en situaciones de carencia o vulnerabilidad. Tambin necesita que se le reconozca en el resto de situaciones y que los otros den significado a sus acciones y a sus proyectos. Adems, las acciones humanas involucran a otros, es decir, las acciones de una persona o grupo de personas aumentan o limitan las posibilidades de accin de las dems personas. Por eso, se afirma que el hecho ontolgico de la interdependencia provoca que la misma prctica del cuidado se aprenda en funcin de las condiciones de posibilidad creadas en las relaciones interpersonales concretas.

La docencia es una actividad ocupacional que tiene todas las caractersticas por las que se define una profesin: a) presta un servicio especfico a la sociedad; b) es una actividad social encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas que se dedican a ella de forma estable y obtienen de ella su medio de vida; c) los docentes acceden a la profesin tras un largo proceso de capacitacin, requisito indispensable para estar acreditados y poder ejercerla; y d) forman un colectivo organizado (colegios profesionales y sindicatos) que tiene o pretende tener el control monopolstico sobre el ejercicio de la profesin.

La profesin de la docencia es una prctica relacional, que se caracteriza por ser una actividad en la que el profesorado tiene la responsabilidad de facilitar el desarrollo de su alumnado en todas las dimensiones de su personalidad. Para esto, es fundamental el compromiso de establecer y mantener relaciones de confianza y cuidado. Los productos ms valiosos del proceso de enseanzaaprendizaje son,

sobre todo, relacionales como: el entusiasmo intelectual, la satisfaccin compartida ante un descubrimiento o ante un material nuevo, la experiencia de seguridad en una clase con un clima de entendimiento y cortesa (Noddings, 2003a).

Desde la perspectiva de la tica del cuidado, el buen ejercicio profesional docente incluye la creacin de relaciones de confianza mutua, que permiten al profesorado conocer a su alumnado y plantear las intervenciones educativas en funcin de los intereses y las necesidades del mismo. El profesional de la docencia es invitado a disear su intervencin con base en preguntas del siguiente tipo: Cmo mi asignatura puede servir a las necesidades de cada uno de mis estudiantes?, cmo puedo ayudarles en la promocin de su inteligencia y sus afectos?, cmo puedo lograr contacto con la mayor parte del alumnado?, cmo puedo ayudar a que cuiden de s mismos, de otros seres humanos, de los animales, del entorno natural, del entorno hecho por el ser humano y del maravilloso mundo de las ideas? (Noddings, 1992).

El profesorado, que realiza prcticas docentes buenas, tambin es un ciudadano tico, puesto que contribuye a generar capital social en la comunidad civil a la que pertenece. Las buenas prcticas docentes generan la confianza de los ciudadanos en el profesional y en sus colegas de profesin, satisfacen las expectativas sociales sobre el significado de la profesin y la fiabilidad de la misma para resolver los problemas personales y sociales. Cuando una sociedad tiene capital social abundante se facilitan las relaciones de sus miembros, se dinamizan las energas propias de esa sociedad y se produce desarrollo humano.

Las prcticas docentes que generan capital social son aquellas que encarnan los valores de la tica civil, es decir, prcticas que potencian la autonoma del profesional y de los usuarios, las relaciones horizontales entre los miembros de la sociedad y el respeto entre los actores de la comunidad educativa (Cortina, 2001).

Los valores de la tica civil como la dignidad de la persona, la justicia, la libertad, la igualdad, la solidari