1REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKEFECTIVIDAD DEL MODELO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN LAFORMACINPROFESIONAL: REFLEXIONES EN TORNO A LA COGNICIN EN EL AULA DEEDUCACIN SUPERIORALDO ARIEL OCAMPO GONZLEZ1RESUMENEste documento presenta los resultados de un proyecto deinvestigacin interno de Universidad Internacional SEK, referidos adeterminar la efectividad del Modelo de Enseanza para la Comprensin(EpC)en la formacin profesional. Se aborda la caracterizacincognoscitiva de los estudiantes de ciencias bsicas, a travs de suestilo y enfoque cognitivo y del repertorio de estrategias deaprendizaje. En un segundo nivel, se analiza desde una perspectivagenrica un proceso de acompaamiento docente durante tres meses enla Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK.Esta estrategia se orient a monitorear el desarrollo de lasprcticas docentes a travs de tres grupos: 1) Con el MarcoConceptual de la EpC. 2) Sin el Marco Conceptual de EpC, peroincorporando innovaciones metodolgicas al proceso de aprendizaje.3) Aquellos que continuaron desarrollando su prctica sin ningunainnovacin. La articulacin de estos grupos pretenda identificar lascompetencias didcticas y profesionales de los docentes, como astambin, explorar las concepciones de stos, sobre el desarrollo desu propia prctica. Finalmente, se caracterizan y describen lasdimensiones y los rasgos de comprensin que los estudiantes logranen su proceso de aprendizaje. Se concluye que el enfoque de EpC enla Educacin Superior se muestra efectivo en la compensacin de lasdesigualdades cognoscitivas del estudiantado. A su vez, enfatizasobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitardesde una tendencia cognitiva centrada en la visn intuitiva delaprendizaje, por una tendencia constructiva que es el tipo derepresentacin sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con xitolas exigencias de la educacin universitaria.Palabras Clave:Enseanza para la Comprensin, Estilos, Enfoques y Estrategias deAprendizajes, Aprendizaje Reflexivo, Prctica Docente, ProcesosFormativos.ABSTRACTThis research presents the results of an internal researchproject Universidad Internacional SEK, referrals to determine theeffectiveness of the model of Teaching for Understanding invocational training. Addresses the cognitive characterization ofbasic science students, through their style and approach to therepertoire of cognitive and learning strategies. At a second level,is analyzed from a process generic support for three monthsteaching in the Faculty of Health and Physical Activity Sciences.This strategy was aimed at monitoring the development of teachingpractice through three groups: 1) With the Concept of CLD 2)Without the conceptual framework of the EPC, but incorporatingmethodological innovations in the learning process 3) Those whocontinued to develop their practice without any innovation. Thearticulation of these groups sought to identify educational andprofessional skills of teachers, as well as to explore theirconceptions on the development of their own practice. Finally, wecharacterize and describe the dimensions and features ofunderstanding that students achieve in their learning process. Weconclude that the approach in higher education EpC is effective inoffsetting the student cognitive inequalities. In turn, emphasizesprocedural aspects that contribute to move from a cognitivetendency intuitive vision focused on learning, a constructive trendis the representation type of learning required to successfullymeet the demands of university education. Keywords: Teaching forUnderstanding Styles, Approaches and Strategies of Learning,Reflective Learning, Teaching Practice, Training Processes.1 Profesor Investigador. Mster en Ciencias de la Educacin. Msteren Poltica Educacional. Universidad Internacional SEK. E-mail:[email protected]
2REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK1. EL CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR ENCHILEEs de comn acuerdo que la Educacin Superior a nivel nacional einternacional enfrenta complejas transformaciones. Meller y Meller(2007) sostienen que el sistema de educacin terciaria enfrenta uncontexto ideolgico caracterizado por la resistencia (Bourdie, 1999)y un status quo sobre la situacin de sus docentes y estudiantes.Durante el ltimo decenio en Chile se produce una fuertemasifica-cin en el acceso y participacin al sistema de EducacinSuperior, demostrando un factor de inclusi-vidad2 y equiparacinsocial. Fenmeno que queda demostrado en la Encuesta Nacional deActores del Sistema Educativo, realizada en el ao 2003, por elCentro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), a travsde la cual, se da cuenta de la participacin de todos los grupossocioeco-nmicos en la educacin terciaria de Chile.Numerosas investigaciones (CSE, 2009, 2010) sostienen que en1990, ms del 40% de los estudian-tes que cursaban estudiossuperiores pertenecan al quintil ms rico de la poblacin, mientrasen el 2000 esta cifra disminuy a un tercio (Delannoy, F. 2000:Pp.34). Se observa un crecimiento explosivo de 117.000 en 1980 a 245.000 en 1990 y sobre 678.000 en 2007 personas inscritas en elsistema de Educacin Superior. Cifras publicadas recientemente porel Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile aseguran que enlos ltimos 26 aos (1980 a 2006) la proporcin de estudiantes entrelos 18 a 24 aos de edad se incremento de un 7.2 % a un 34%.Cordua explica que durante la dcada de 1960 slo el 5% de lapoblacin chilena acceda la Educacin Superior, contando con unapoblacin estudiantil ms homognea, formada por buenos estudiantes ylos mejores puntajes PSU. Actualmente, la universidad experimentauna diversificacin de su estudiantado, lo cual se refleja en que 1de cada 3 estudiantes provenientes del quintil superior ingresa ala educacin terciaria (Cordura, J. 2002, p.15).Las ltimas Encuestas de Caracterizacin Socioeconmica (CASEN)reflejan que un 73% de los estu-diantes que cursan una titulacin depregrado, constituyen la primera generacin de sus familias encursar estudios terciarios. Sin embargo, el informe sobre PolticasNacionales en Educacin, realizado en 2009 por la Organizacin parael Desarrollo y Cooperacin Econmica-OCDE, explica que las tazas deingreso a la Educacin Superior son significativamente ms altas quela cantidad de graduados. Por tanto, el objetivo no slo esta enasegurar condiciones de calidad3 en el acceso y participacin, sinoms bien, en aumentar estratgicamente las condiciones de retencin ytitulacin, factor aso-ciado a la eficiencia de la gestin de cadacomunidad acadmica.Este fenmeno, en parte, puede deberse a factores tales como lasegmentacin entre las institucio-nes universitarias, lainflexibilidad de los currculos, como as tambin, la deficienteefectividad de los procesos de transposicin didctica4 (Chavaller,1998) desarrollados por los docentes. En efecto, se evidenciancursos con mucho nfasis en el conocimiento acadmico y la teora envez de la com-prensin (Perkins, 2006), la transferencia(aplicacin), las capacidades (Sen, 1999) y el potencial de innovar.Una vez que han ingresado a la educacin superior, los estudiantesesperan contar con profeso-res competentes que comprendan ysatisfagan sus necesidades individuales de aprendizaje, quemonito-reen sus progresos y que les ayuden a completar sus cursosdentro del tiempo que en teora deben durar(OECD, 2009, p. 72).Pocas universidades chilenas se dan cuenta de que es imposibleensear a los estudiantes de pre-grado todo lo que alguna veznecesitarn saber y que es mejor equipralos con conocimientos ytc-nicas de aprendizajes elementales que les permitan desarrollarconocimientos ms especializados. Se observan adems, programas deestudio demasiado largos, alejados del potencial generativo que2 Intercambio social que surge como medio de emancipacin de lasestructuras simblicas de relacin social, constituyendo un elementofacilitador unificador de un encuentro hermenutico entre sujetoante sujeto, que conlleve a una discusin emptica y dereconocimiento en la alteridad de cada uno de sus miembros.3 Segn la OECD (1995) define la educacin de calidad como aquellaque asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos,capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles parala vida adulta.4 El concepto de transposicin didctica es un objeto clave en laDidctica Antropolgica propuesta por Chevallard. Este conceptopresupone la idea de saber cientfico y de manipulacin sobre elmismo. La cadena de transposicin didctica es un proceso y no unaprctica individual. Se realiza en las prcticas de enseanza de losprofesores, pero esto no la agota. Por lo mismo, designa la seriede transformaciones que sufren los contenidos culturales en susprocesos de escolarizacin, desde la escritura de los programashasta las elecciones del enseante slo en su clase.
3REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKsupone una formacin reflexiva y estructurada en torno a lossaberes sabios o propios de la expe-riencia profesional (Perreneud,2007).Frente a este punto ciego, Talanquer afirma que los docentesdeben ser capaces de reflexionar cr-tica y propositivamente sobreaquello que ensean, a fin de ajustar el currculum para responderestratgicamente a las necesidades e intereses de sus estudiantes.La arquitectura curricular de cada titulacin y sus programasformativos debiesen integrarse para promover la comprensin sobre unconjunto de preguntas ms profundas que revelen conexionesgenerativas sobre aquello que se esta tratando y otras ideas,preguntas y problemas fundamentales sobre cada campo de desarrolloprofesional (Stone Wiske, 2006).Otro efecto, no menor, vinculado a la masificacin de la EducacinSuperior, segn Weinstein, esta supeditado a las formas de ensear yaprender en un mbito tradicionalmente acadmico para grupos pequeos,pertenecientes a una lite econmica y cultural. mbito que se ha idotransfor-mando aceleradamente un espacio amplio y diversificado,con cohortes masivos que llegan con diferen-cias significativas ensu preparacin previa (Weinsteien, J. 2002, p.16).El nuevo escenario del sistema de Educacin Superior, ha generadorecientes desafos para los docentes y otros agentes significativosdel mismo, en trminos de organizacin, el desarrollo de nuevascapacidades y recursos pedaggicos, a su vez, este factor constituyeun punto crtico clave en el cual se enmarca el Modelo de Enseanzapara la Comprensin en la formacin profesional.Ser necesario orientar esta discusin en torno a las siguientesinterrogantes: Qu se aprende?, Cmo se aprende?, Cules sern losnuevos planteamientos educativos en torno al aprendizaje y laenseanza en la interactividad ulica de Educacin Superior?, asmismo, Qu roles y funciones asume el profesor y sus estudiantes,frente a este nuevo contexto formativo? y, Qu estrategiasper-mitiran a los estudiantes en el contexto universitario,asegurar, sistemtica y progresivamente, diver-sos estadios decomprensin, desde la significacin y la accin reflexiva de susprocesos?En respuesta a estos desafos, la Universidad Internacional SEKconsciente de la necesidad de adaptar la Educacin Superior a unacreciente diversidad de estudiantes, decide estructurar su modelofor-mativo en base a la propuesta desarrollada por la Universidadde Harvard referida la Enseanza para la Comprensin5. En laactualidad, UISEK enfrenta uno de sus mayores desafos, diversificarla oferta formativa en torno a parmetros de alta pertinenciacultural y estructural de sus procesos prcticos. Ante ello,cualquier planteamiento de reforma del sistema de educacin superiordebe llevar consigo una fundamentacin conceptual explicita oimplcita, que permita articular las finalidades propuestas en unmodelo de diseo y desarrollo de los procesos educativos en cuanto alos elementos que los configuran (De la Fuente, J., Justicia, F.2003, p.45).De este modo, la actualizacin del Modelo Formativo de la UISEKresponde a los nuevos desafos que surgen de formar un crecientenmero de estudiantes, de acogerlos en su heterogeneidad y de lasnuevas reas del conocimiento en las que incursionan.El Modelo de la Comprensin, constituye un desafo para losprofesores, ya que ellos han de com-prender previamente lo quedesean que comprendan sus estudiantes. Aquellos apoyan a losestu-diantes en su esfuerzo por comprender contenidos relevantes,reconoce y desarrolla las capacidades intelectuales de los alumnos,los ayudan a pensar crticamente y, trabaja con ellos para evaluarsu trabajo de manera integral, promoviendo el aprendizaje continuoy el desarrollo de la autonoma.El enfoque de Enseanza para la Comprensin (EpC), aspira a unreplanteamiento de la docencia en el sistema de Educacin Superior.Aspira a un aprendizaje reflexivo, constructivo, dinmico,infor-mado y mediado estratgicamente. Alienta a los docentes areflexionar conscientemente sobre aquello que ensean, ayudndolos aidentificar las razones por las cuales lo hacen, y lesproporciona5 El origen del modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC), seremite al Proyecto Cero. Proyecto formado en 1988 por un grupo deinvestigadores de la escuela de Postgrados de la Universidad deHarvard, entre los cuales figuran Howard Gardner, David Perkins,Martha Stone Wiske y Vito Perrone quienes han estado investigandoacerca del desarrollo del progreso de aprendizaje en nios, jvenes yadultos durante casi 30 aos. En la actualidad el Proyecto Cero seestructura sobre estas investigaciones para ayudar a crearcomunidades de estudiantes reflexivos e independientes; parapromover la comprensin profunda1 dentro de las disciplinas, a finde fomentar el pensamiento crtico, creativo y divergente.
4REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKel tiempo y la informacin necesaria para que puedan llevar acabo sus metas, lo cual, estimular en el docente la capacidad de:compensar la superficialidad de la formacin profesional, favorecerla acumulacin de saberes propios de la experiencia, dotar deherramientas para trabajar sobre uno mismo y establecer relacionescooperativas a nivel de escuela (titulacin) e interfacultad.Asimismo, aumenta la capacidad de innovacin, mejora y cambio de suspropias prcticas, considera el anli-sis de las situacionesprofesionales ms comunes y problemticas de cada titulacin, comobase de innovacin sobre los aspectos cruciales de la propiaprctica.Esta innovacin, constituye en palabras de Schn y Perrenoud, unarealidad emancipadora que con-verge en la accin, la reflexin, elaprendizaje y los conocimientos de los profesionales, teorizandosobre una abstraccin del contenido especfico de los problemas a losque se enfrentan. Todo esto supone que habr que tener en cuenta laespecificidad de cada oficio y preguntarse continuamente comointroducir en l el paradigma reflexivo (Schn, 1998) de la EpC.La referencia al paradigma reflexivo en la formacin profesional,desde el enfoque de Enseanza para la Comprensin, supone segnPerrenoud (2007), reactivar la inteligencia prctica y la intuicin,como de igual forma, la reintegracin en el ncleo de la competenciaprofesional, esperando que los estudiantes lleguen a ser capaces dearticular algn tipo de reflexin en la accin, que avance hacia unadimensin dialgica entre educador-educando que adopte una reflexinen la accin recproca ayudndolos a resolver los dilemas prcticos ymorales de su propia prctica.De acuerdo al Plan Estratgico Institucional de la UISEK(2008-2012), la Educacin Superior debe ser capaz de asegurar aquienes pasan por ella la oportunidad para adquirir capacidades ymarcos de referencias culturales, actitudes y destrezas que lespermitan tener en cuenta la especificidad de cada oficio ypreguntarse cmo conjugar en l el paradigma reflexivo, tratndose dela enseanza en un mundo globalizado y cambiante.2. METODOLOGALa metodologa utilizada corresponde a la de EstudioMixto, caracterizada por conjugar un enfoque cuantitativo ycualitativo de investigacin. Se opta por un estudio de caso (Andrs,1980), ya que permite dar respuesta a los intereses de indagacinsobre un tema especfico y en un determinado contexto, interesandola profundidad de la investigacin, ms que la posibilidad degeneralizar los hallazgos.En una etapa inicial de indagacin, se utiliza con mayor nfasisun componente descriptivo cuanti-tativo sobre las estructurascognoscitivas de los estudiantes que cursan Ciencias Bsicas en laUISEK. En un segundo momento, se utiliza la estrategia deinvestigacin en la accin (McKernan, 1997) y el componenteetnogrfico (Prez Serrano, 1998) para develar las estructuras,formas y procesos que adopta el desarrollo docente en la Facultadde Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK. Para ello, sedise e implement un Programa de Asesoramiento Colaborativo a losDocentes. Finalmente, se emplea un procedimiento categorial quedescribe segn la caracterizacin discursiva sobre las dimensiones,niveles y rasgos que adopta la comprensin y las representacionesmentales en estu-diantes de Ciencias Bsicas en la UISEK durante elsegundo perodo acadmico 2010.2.1. Participantes de InvestigacinLa poblacin en estudio estuvo conformada por un total de 600estudiantes a los cuales se les sumi-nistraron tres testestandarizados (CEPEA (Barca y Lozano, 1999), CHAEA (Honey-Alonso,1994) y ACRA(Romn y Gallego (1994)). Luego se convoc a laparticipacin de 8 acadmicos de la Facultad de Salud y Ciencias dela Actividad Fsica de UISEK, distribuidos en tres de las cuatrocarreras imparti-das por dicha unidad acadmica. Finalmente, seconsideraron 120 estudiantes para caracterizar las dimensiones,niveles y rasgos de comprensin. El estudio asume una muestrabietpica, compuesta por docentes y estudiantes de Ciclo Bsico enUniversidad Internacional SEK-Chile durante el perodo acadmico2010.
5REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK2.2. Tcnicas de Recoleccin de DatosEl estudio contempl un plan de recoleccin de datos en torno ados entrevistas semi-estructuradas dirigidas a docentes y a laobservacin reiterada de clases (Cisterna, 2005). Se agregan trestest estan-darizados para describir y caracterizar la competenciacognitiva de estudiantes que cursan Ciclo Bsico. Se agrega adems,la adaptacin de la matriz (guin de entrevista estructurada)propuesta por Stone Wiske (2006) para caracterizar las dimensionesy niveles de comprensin en estudiantes de la Facultad de Salud deUISEK.Para el anlisis de datos en su parte cuantitativa se utiliz laestadstica descriptica a travs del pro-grama SPSS, mientras quepara garantizar la tipificacin de los intercambios discursivos dedocentes y estudiantes se emple el software ATLAS-TI.2.3. ValidacinLos instrumentos fueron sometidos a la revisin y validacin dejueces y pares cualificados a nivel nacional (UMCE, UCSH, UDLA yUC) e internacional. (UEM, UNCUYO, UNPLATA y UIR). Cabe destacar,que los jueces concordaron en que los instrumentos presentabanvlidez de constructo, contenido, contexto y consistenciainterna.3. PRIMER FACTOR DE EFECTIVIDAD: LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA YLA CONSTRUCCIN DELAPRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE CICLO BSICO DEUISEK. DESAFOS Y OPORTUNIDADESLos procesos de efectividad educativa (Sammons, Hillman yMortimore, 1998) tradicionalmente han centrado su foco en lascondiciones organizativas, culturales y curriculares que facilitany/o restrin-gen el aprendizaje en estudiantes con capacidadesheterogneas. Sin embargo, sabemos que la efec-tividad que adosa unmodelo formativo tambin debe ser estudiada desde parmetrospropuestos por los desempeos cognitivos del estudiantado. Por estarazn, se comienza describiendo crtica y propositivamente quprocesos desarrollan los estudiantes para construir conocimientosarticular las capacidades y los saberes que les permitan interveniractivamente en su futuro campo profesional.La idea en torno a la cual emerge la eficacia de un modeloformativo esta arraigada en la concep-tualizacin de Newman yWehlage (1995), orientada hacia la naturaleza de las comunidadesprofe-sionales que aprenden. Lo que sucede en estas comunidades yque garantiza la efectividad de sus procesos, es que los profesorescomo grupo y, como subgrupos, examinan juntos el progreso de susestudiantes, lo relacionan con el modo en que ensean (prcticaeducativa) y continuamente llevan a cabo mejoras individualmente yjunto a los dems profesores (comunidad de profesionales). Frente aesto, el estudio ha centrado su intencionalidad en los siguientesprocesos:
6REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKFIGURA N 1: LA NATURALEZA DE LAS COMUNIDADES DE PROFESIONALESQUE APRENDENY LOS FACTORES DE EFECTIVIDAD QUE ADOSA EL FUNCIONAMIENTO DELMODELO DE ENSEANZAPARA LA COMPRENSIN EN UNIVERSIDAD INTERNACIONALSEK-CHILE.Evaluacin y caracterizacin dela Construccin del Aprendizaje.La Cultura y las manifestaciones que facilitan unacomunidad de profesionales queaprenden.Descripcin y tipificacin delas Prcticas Pedaggicas.Fuente: Adaptacin del Modelo propuesto de Newman y Wehlage1995.Como sntesis preliminar, Universidad Internacional SEK denotauna situacionalidad actual caracte-rizada por la imperancia deculturas individuales, donde los profesores no han puesto en elcentro de su reflexin la necesidad de resolver y responderequitativamente las diferencias cognoscitivas de sus estudiantes.Sin embargo, sus intencionalidades no tienen por objeto asegurarque todos sus alumnos aprendan y, donde estos mismos, secomprometan con una actividad de colaboracin para lograr esteobjetivo.Una cultura profesional que desee convertirse en una comunidadde profesionales que aprenden deber contar con un compromisoideolgico y una impronta que influya en el nivel de autnticapedagoga en el aula que, a su vez, afecte al desempeo cognoscitivode todos y cada uno de sus estudiantes.3.1. Los Estudiantes de Ciencias Bsicas y el Cuestionario deProcesos de Estudio y AprendizajePara conocer y comprender el grado y nivel de aprendizaje queadopta un estudiante universitario, as como los motivos yestrategias ms relevantes que integran su enfoque de aprendizajefue nece-sario utilizar el cuestionario CEPEA (Barca y Lozano,1999).Este instrumento corresponde a un cuestionario estandarizado yvalidado internacionalmente, que presenta propiedades psicomtricasadecuadas para determinar los enfoques, motivaciones y estra-tegiascon las cuales los estudiantes universitarios abordan su proceso deformacin profesional.CEPEA posee un ndice de confiabilidad de 0.76 a 0.79 puntos deAlfa de Conbach6. El cuestionario se cumplimenta en una escala tipoLikert con cinco criterios de 1 a 5 dispuestos en ordendecreciente. Posee un total de 42 enunciados que proporcionan laobtencin de puntuaciones de 6 subescalas: 3 referidas al tipo demotivaciones intrnseca o extrnseca (superficial, profundo y delogro) y 3 sobre la tipologa de estrategias de aprendizaje(superficial, profundo y de logro) que implican las tareas deestudio y aprendizaje en general.En un segundo nivel, se obtienen las puntuaciones de 3 escalasde Enfoques de Aprendizaje que integran los motivos y estrategias.Describe los dos compuestos de enfoques (superficial-logro ypro-6 Mtodo de consistencia interna ms habitual para estimar lafiabilidad de pruebas, escalas o test, cuando se utilizan conjuntosde tems o reactivos que se espera midan el mismo atributo o campode contenido.
8REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKtribuida equitativamente entre un enfoque de aprendizajesuperficial (Nmero promedio de 26%), profundo (Nmero promedio de30%) y de logro (Nmero promedio de 29%).Los estudiantes de Ciencias Bsicas, muestran en un 25%predominio del enfoque profundo de aprendizaje, basndose en uninters o motivacin intrnseca por cada una de las asignaturas ytpicos generativos7 presentes en el plan de estudios de lascarreras de Kinesiloga, Nutricin y Enfermera. Las estrategias deaprendizaje (estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas,redes conceptuales, andamios del pensamiento) surgen de esamotivacin y se utilizan para maximizar la comprensin (Stone Wiske,2005), de tal forma que la curiosidad sea satisfactoria.Los alumnos que adoptan este enfoque se implican en lasactividades de enseanza-aprendizaje, profundizan en el significadode los tpicos generativos en estudio, relacionan nuevos conceptos,experiencias y/o ideas con los previos (preconceptos) y personalizael significado de los mismos, encontrando nuevas aplicaciones. Delmismo modo, son stos quines emplean ms tiempo en el estudio yconsideran el material que aprenden como ms fcil de comprender quelos estudiantes que adoptan un estilo superficial.Por ello, es posible visualizar un proceso de internalizacin atravs de una operacin externa, por lo que no es una apropiacinpasiva de algo que ocurre fuera del sujeto que aprende, sino msbien, ocurre tras una serie de transformaciones, en las que unaoperacin cognoscitiva que inicialmente representa una actividadexterna se reconstruye y comienza a suceder internamente; unproceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal comoresultado de una prolongada evolu-cin de su competencia cognitiva(Gagn, 1991; Hessels, 1996).Un 26% de los mismos, demuestran predominio de un enfoquesuperficial de aprendizaje, reflejando una sumatoria total de 25%en estrategias de aprendizaje basadas en un estilo superficial omecani-cista para abordar el proceso de formacin profesional. Estosestudiantes abordaran su proceso de estudio a travs deprocedimientos rudimentarios, con lenguajes y estructurassuperficiales. Sumado a ello, se agrega la prdida de sentidovinculada a la baja relacin que logran establecer entre lo queaprenden o deben aprender y la utilidad que les brinda eseaprendizaje en su futuro entorno laboral.Estos estudiantes, muestran una dimensin motivacional del 27%,situacin que refleja que a la base de su proceso de aprendizaje esuna motivacin extrnseca, es decir, el aprendizaje, en un contextoacadmico, es visto por los estudiantes como un medio para lograrotro fin, en s, para lograr el conocimiento asume un significado devalor de cambio. Las estrategias ms apropiadas para lograr talesintenciones se basan en limitarse a lo bsico, a lo mnimo paraaprender, reproduciendo as un aprendizaje memorstico (Ruiz,2006).Finalmente, se observa que un 29% de los estudiantes desarrollaun aprendizaje orientado al logro8,es decir, son stos, quinesbuscan la obtencin de mayores calificaciones y visualizan el xitoen la vida a travs de su proceso de formacin profesional. En estadimensin del aprendizaje el estu-diante utiliza diferentesestrategias para hacer frente a las exigencias que percibe comoimportantes (controles parciales (45%), pruebas de ctedras (40%) ytrabajos de investigacin (15%), etc.).Dentro de las acciones que permiten visualizar en la praxis aestudiantes con este estilo estratgico de aprendizaje, encontramosque utilizarn exmenes previos para predecir las preguntas, estatento a pistas acerca de esquemas de puntuacin, organiza el tiempoy distribuye el esfuerzo para obtener mayores resultados, aseguramateriales adecuados y condiciones de estudio. Estos estu-diantesvaloran muy positivamente la autodisciplina, el orden y lasistematizacin, la planificacin y gestin del tiempo. Este alumnadoutilizar la estrategia coste-eficacia del tiempo y delesfuerzo.Se puede considerar que mientras el enfoque superficial yprofundo, son en cierta medida excluyen-tes, el enfoque de logropuede vincularse a una aproximacin profunda o superficialdependiendo del contexto particular de aprendizaje. Dentro de estosfactores ecolgico-contextuales, existe7 Los tpicos generativos constituyen aquellas cuestiones, temas,conceptos e ideas que proporcionan profundidad, significacin,conexiones y una variedad de perspectivas suficientes para apoyarel desarrollo de comprensiones poderosas por parte de losestudiantes.8 El Aprendizaje estratgico o de logro segn el cuestionarioCEPEA, supone los estudiantes desarrollaran una comprensinincipiente y entonces se ubicar en el tema y sabr donde encontrarlos elementos que faltan.
9REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKacuerdo en sealar el importante papel que desempean loscriterios de evaluacin en la adopcin de un enfoque de logro (motivoo intencin de obtener altas calificaciones), combinando un enfo-queprofundo o superficial9. Este se explica en la distribucin de losenfoques de aprendizaje demos-trados por los estudiantes deCiencias Bsicas de la UISEK. Por tanto, se prev que los estudiantesmuestran un enfoque de aprendizaje ambivalente.Se puede concluir, que los estudiantes de mayor edad (22 a 27aos) utilizan un aprendizaje ms pro-fundo y comprensivo, mientrasque los de menor edad demuestran un aprendizaje ms superficial yrudimentario (18 a 20 aos). Son justamente esta tipologa deestudiantes, quines utilizan proce-sos cognitivos ms centrados enla memoria, en el conocimiento esttico y homogneo de la reali-dad.Tambin, demuestran niveles de comprensin ms superficiales (ingenuay de principiante)10,logrando un conocimiento de tipo pobre einerte (Perkins, 2006).El conocimiento inerte se caracteriza por encontrarse en lasuperficie de la mente, disponible solo mediante esfuerzosdeliberados para traerlo y desempolvarlo. Este conocimiento tienepoco uso activo sin un indicio directo. En este caso elconocimiento inerte puede verse como un problema de transferenciadel aprendizaje. Cerca del 10% de los estudiantes experimentanconstantes quiebres cognitivos al momento de activar elconocimiento que han adquirido. Se agrega a esta situacin, que un15% de los estudiantes muestra patrones propios de un conocimientotcito, es decir, aquel conocimiento que adosa una respuestafuncional, una respuesta intuitiva y natural ante situacionescomplejas. Logrando entre ver carencias significativas en lasformas de abordar y tensionar la infor-macin presentada yaprendida.Al consultar a los docentes sobre este fenmeno (enfoques deaprendizaje y tipos de conocimientos logrados por los estudiantes),ellos concordaron en su mayora que los estudiantes no muestran uncompromiso reflexivo con su proceso formativo, se ven y actan enforma desconcertada y desinte-resada en relacin con lo que seespera de ellos.Frente a esto, el enfoque de Enseanza para la Comprensin (EpC)alienta a identificar metas de comprensin compartidas y explicitas,junto a una frecuente evaluacin continua. Tales elementos aproximanal docente y al estudiante al conocimiento, de modo tal que lograntransponerlo flexible-mente de un contexto a otro.En un sentido, todo aprendizaje supone un cierto grado detransferencia. Sin embargo, resulta til en este punto sealar que un11.56% de los estudiantes mostr a travs del instrumento decaracteri-zacin de los niveles de comprensin, un predominio de unatransferencia de tipo cercana; mientras que el 26.67% no logravisibilizar que acciones o desempeos comprensivos facilitan laaplicacin de sus saberes, ubicndose en una dimensin intermedia queconjuga la transferencia cercana y lejana.Algunas ideas que explican este fenmeno suponen que losestudiantes han desarrollado estructu-ras cognitivas caracterizadapor intervenciones rudimentarias, cuyo modelo de desempeo decom-prensin no se orienta a pensar o actuar con flexibilidad apartir de lo que ellos saben. Por tanto, los niveles de actuacin yde pensamiento no asumen la necesidad de extenderse ms all de losformulismos, resaltando las caractersticas superficiales delaprendizaje, evidenciando una falla en la transferencia como en eldesempeo comprensivo que la promueve. Para ello, ser necesariodise-ar repertorios de comprensin ricos y extensibles, que permitandesarrollar la capacidad de hacer con un tema o contenido unavariedad de cosas que estimulen el pensamientoA travs de un anlisis post-hoc, se demuestra que los estudiantesentre 22 y 26 aos abordan su tra-bajo acadmico a travs deestrategias cognitivamente ms significativas y profundas que elresto de sus compaeros y poseen una motivacin ms profunda, aunqueesta no sea significativa. El alum-nado de menor edad, justamenteaquellos egresados de educacin media entre los aos 2007, 2008 y2010, muestran una motivacin ms superficial conjugada a un enfoquede logro.9 Desde la perspectiva de Abalde, Barca, Muoz y Ziemer (2009),el enfoque superficial-resultado/logro donde la motivacin esobtener un resultado o logro y bsicamente busca competir,destacarse, aunque en funcin de obtener algo a cambio, es decir:una recompensa.10 Niveles inciales en el desarrollo de las dimensiones decomprensin. Se explicitan en la fase final del estudio a travs deuna caracterizacin de 80 estudiantes de ciclo bsico.
11REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKa travs de la obtencin de buenas calificaciones podr conseguirun mejor trabajo, con un sueldo que me posibilite progresar an ms yapoyar a mi familia (Estudiante de Ciclo Bsico-carrera deEnfermera).Mientras que al consultarles por las expectativas que tienenrespecto a la primera prueba de cte-dras en una asignatura puntual,sealaron:subir mis notas (Estudiante de Ciclo Bsico-carrera deEnfermera).lograr un 6.0 y acabar la asignatura con bunas notas (Estudiantede Ciclo Bsico-carrera de Enfermera).En ninguno de los discursos de los estudiantes ve reflejadohasta el momento un planteamiento completamente intrnseco quegarantice desde la perspectiva del estudiantado un compromisoreflexivo y profundo con sus estudios. Es aqu, donde el Modelo deEnseanza para la Comprensin (EpC) enfrenta uno de los mayorespuntos crticos a intervenir, ya que desde su esencia disciplinar,parece garantizar las condiciones de acceso y mejora delaprendizaje de este segmento de estudian-tes. No obstante, no seevidencia una representacin mental que garantice la implicacinactiva de los estudiantes en su proceso formativo.El enfoque de Enseanza para la Comprensin, promueve un estilo deenseanza centrada en el des-empeo de los estudiantes, siendo losuficientemente flexible y atractiva como para servir a todos losalumnos, debe trabajar para que alumnos de todos los niveles decapacidades y desempeos acadmicos, a travs del replanteamiento delas orientaciones didcticas y de los procesos de trans-posicindidctica garanticen una implicacin sistemtica y progresiva sobre elpropio proceso per-sonal de aprendizaje de todos y cada uno de susestudiantes.En cuanto a los estudiantes, el principal desafo es que stosasuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y que aprendan aaprender. Por lo que ser necesario que la UISEK, apoye y acompae asu estudiantado a travs de un programa de seguimiento acadmico(mentoring o per-mentoring), a fin de hacerlos conscientes sobre lanecesidad de garantizar su implicacin y los beneficios persona-lesy profesionales que esta supondr.En este sentido, el docente tiene que conseguir que el alumnoaprenda a conocerse mejor (evalua-cin de sus capacidadespersonales, sociales y profesionales), tiene que ensearle atrabajar y a hacer las cosas de un modo determinado (a travs de laexperiencia dentro y fuera del aula), pero tambin tiene queensearle a vivir y establecer prioridades en funcin de su interesesy de sus responsabi-lidades (estilos de aprender, de sentir, deobservar, de trabajar, etc.), ensearle a ser en el mundo acadmico yen el futuro entorno profesional (ubicarse como profesional y comopersona).Este fenmeno se explica, porque los estudiantes no handesarrollado dispositivos cognoscitivos que estimulen unpensamiento para aprender de la experiencia, siendo capaces dereflexionar sobre aquello que queran hacer, sobre lo que realmentehan hecho y sobre el resultado de ello. En palabras de Lafortune,Mongeau y Pallascio (1998), la formacin que entrega la Facultad deSalud y Ciencias de la Actividad Fsica a sus estudiantes, deberaadosar un matiz que les permita reflexionar sobre su propioaprendizaje, centrndose en temas especficos estableciendo modelos,a fin de esclarecer la capacidad de observacin, anlisis,metacognicin y metacomunicacin.Surge la necesidad de entrenar a todos los estudiantes deCiencias Bsicas en hbitos disciplinarios de la mente11, de modo quesean ellos mismos quienes movilicen la informacin existente(conoci-mientos previos) para plantear problemas, interpretar,reflexionar, buscar pruebas contradictorias, preguntar por quimporta, ya que son estas las bases de la Enseanza para laComprensin.La formacin profesional debe asumir caracteres propios de unaenseanza reflexiva, para lo cual, ser necesario estimular en losestudiantes la capacidad de ir mas all de los hechos, paraconvertirse en personas capaces de resolver problemas y enpensadores creativos que vean posibilidades mlti-ples en lo queestn estudiando y que aprendan cmo actuar a partir de susconocimientos.11 En la literatura de aprendizaje transformacional, Perkins serefiere a los hbitos disciplinarios de la mente un corpus deprocesos cognoscitivos de gran elevacin que efectivizan elaprendizaje de los estudiantes. La consecucin de una mentedisciplinada supone cuatro pasos bsicos: 1). Identificar temas oconceptos 2). Dedicar a estos temas el tiempo necesario 3). Abordarlos temas de varias maneras 4). Establecer demostraciones de lacomprensin.
14REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKDistribucin de Estudiantes de Ciclo Bsico en la Facultad deSalud y Ciencias de la Actividad Fsica segn Estilo de Aprendizajedurante el perodo acadmico 2010Categoras Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Terico EstiloPragmticoMuy Alta Preferencia 32.95% 13.36% 19.31% 31.81%AltaPreferencia 22.72% 12.5% 32.95% 23.86%Preferencia Moderada31.81% 34.09% 36.36% 30.68%Baja Preferencia 9.08% 20.45% 9.08% 14.77%MuyBajapreferencia1.13% 12.5% 0.0% 6.81%Total Promedio. 19.54% 18.58% 19.54% 21.58%La figura 5 muestra la apreciacin general sobre los estilos deaprendizaje desarrollados por estu-diantes que cursan primer ysegundo ao en tres de las cuatro titulaciones (Kinesiologa,Nutricin y Enfermera) impartidas por la Facultad de Salud yCiencias de la Actividad Fsica de la UISEK. Se observa que de untotal de 600 estudiantes, slo el 32.95% de ellos reflejan una MuyAlta preferen-cia en el estilo de aprendizaje activo y pragmtico(31.81%). A su vez, un 32.95% de los estudian-tes muestra una Altapreferencia hacia un enfoque terico. En contraste, el 34.09% y el36.36% de los alumnos de Ciencias Bsicas demuestra una tendenciamedia hacia el estilo reflexivo y terico. A travs del siguiente, seexponen las principales caractersticas que adosa cada tipo deestilo de aprendizaje.FIGURA N6: CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE ESTILOS DEAPRENDIZAJE.Fuente: Adn, I. (2004). Estilos de Aprendizaje y RendimientoAcadmico en las Modalidades de Bachillerato. Articulo del ICongreso Internacional de estilos de Aprendizaje. Madrid.Espaa.Un 32.95% de los estudiantes muestra a travs del criterio MuyAlto un estilo de tipo activo (Alonso, 1994) o acomodador (Kolb,1984). Los alumnos con esta dimensin del aprendizaje, son personasque privilegian la experiencia concreta y la experimentacin activa,les gusta ejecutar cosas e impli-carse en experiencias nuevas;procede por pruebas y errores para resolver problemas y su gusto alriesgo es elevado. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo ytienden a actuar primero y pensar des-pus en las consecuencias. Loque representa un punto clave a intervenir al momento de asentar elModelo de Enseanza para la Comprensin.
15REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKEstos alumnos desarrollan aprendizajes ms efectivos cuandoparticipan activamente en la sala de clases, a travs de debates,foros, exposiciones, reflexionan sobre un tpico o tema en estudio.Numerosas investigaciones desarrolladas en Iberoamrica demuestranque esta fraccin de estu-diantes logra mejores desempeos decomprensin cuando se implican activamente experiencias deaprendizaje. Este factor, representa un punto de ciego, ya que enun 85% las clases desarrolladas en la Facultad de Salud (CienciasBsicas) aluden a la tradicional Leccin Magistral demostrando unadisonancia entre lo que el profesor ensea (saber sabido) y loaprendido por los estudiantes (saber absorbido). Existe undebilitamiento en el acto didctico, lo cual, no refleja el realnivel de intensi-dad entre lo enseado por los docentes, lascalificaciones logradas y las capacidades requeridas por el campoprofesional de cada titulacin, de acuerdo a la demandas del mercadolaboral. En s, los docentes, apuntan a una reproduccin atomizada delos saberes requeridos, descontextualizan en algunas oportunidadeslos campos de aplicacin y demuestran disonancias en mbitos propiosde la docencia (planeacin, evaluacin, metodologas, lenguaje tcnico,entre otras).FIGURA N7:PROCESO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA EN EL PROCESO DEFORMACIN PROFESIONALCadena de Transposicin DidcticaSaberes y prcticas validados enla sociedad.Currculo formal, objetivos y programas.Currculo real, contenidos de la enseanza.Aprendizaje efectivo y duradero del alumnado.Fuente: Perrenoud, 2007.De acuerdo a lo observado, durante tres meses, en ochoprofesores de Ciencias Bsicas se demuestra que el desarrollo de susprcticas pedaggicas se presenta desnaturalizado y alejado de unproceso formativo amparado en dispositivos propios de la enseanza yde la prctica reflexiva implcita en el Modelo de Enseanza para laComprensin.Un 31.81% de los alumnos que cursan Ciencias Bsicas, muestran unaprendizaje que conjuga el estilo activo con el pragmtico odivergente (Kolb, 1984). Segn lo observado durante tres meses(septiembre, octubre y noviembre de 2010) en cada una de lasctedras seleccionadas para el estu-dio, se afirma que losestudiantes estilsticamente pragmticos privilegian la experienciaconcreta y la observacin reflexiva sobre el tpico o contenido enestudio, integrando informacin por aso-ciacin entre diversas reasdisciplinarias. De acuerdo a Stone Wiske, Rennebohm y Breit (2006),los estudiantes de tipo pragmtico al momento de visualizar eldesarrollo de una trabajo cognitivo esti-mulan el pensamiento enbase a una variedad de temas que activan su conexin disciplinar, esdecir, actan desde lo que saben (Perkins, 2006).La Enseanza para la Comprensin (EpC) se vertebra en torno a laidea de aquello que los estu-diantes aprenden tiene que serinternalizado y factible de ser utilizado en muchas y mltiplescir-cunstancias y situaciones de formacin pre-profesional y enocasiones en proyecciones de desarrollo profesional, como base paraun aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades.Bajo este contexto y tipologa de aprendizaje, el Modelo de EpCparece ser un valioso recurso de innova-cin y equidad en elaprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes.Al correlacionar las estrategias didcticas descritas por losdocentes en los libros de clases y las con-diciones que aseguren unaprendizaje efectivo en su estudiantado, se concluye sobre laexistencia de sobre el acto didctico (relacin diseo curricular,interactividad y evaluacin)12.12 Al hablar de prctica pedaggica se hace referencia a aquellosmodos reiterativos en que los profesores ejercen el oficio deensear (Coll, 2004), definindose a partir de tres momentos: lapreactividad (momento cuando el
18REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKDistribucin de Estilos de Aprendizaje segn variable de gnero enestudiantes de Ciclo Bsico en la Facultad de Salud y Ciencias de laActividad Fsica – Perodo Acadmico 2010.Hombres- P.A. 2010. Mujeres- P.A. 2010.Categoras. EstiloActivo.EstiloReflexivo.EstiloTerico.EstiloPragmtico.EstiloActivo.EstiloReflexivo.EstiloTerico.EstiloPragmtico.Muy AltaPreferencia. 11.36% 9.09% 11.36% 14.77% 21.59% 2.27% 13.63%10.22%Alta Preferencia. 10.22% 5.68% 29.54% 11.36% 12.5% 3.40% 26.13%14.77%Preferencia Moderada. 13.63% 19.31% 19.31% 12.5% 25% 30.68%26.13% 22.72%Baja Preferencia. 3.40% 12.5% 18.18% 2.27% 5.68% 20.45% 5.68%14.77%Muy BajaPreferencia. 2.27% 9.09% 5.67% 4.43% 7.95% 10.22% 5.68%5.68%Al comparar las tendencias entre los estilos de aprendizaje enestudiantes de Ciencias Bsicas, de acuerdo a la variable de gnerose observa Muy Alta Preferencia de estilo activo en mujeres(21,59%), mientras que dicha categora en los hombres alcanza slo el11.36%. Se infiere que este segmento de alumnos (mayoritariamentemujeres) tiende a confiar ms en la informacin provista por otraspersonas en lugar de confiar en el propio anlisis tcnico. Sumando aello, demuestran dificultades para gestionar su tiempo y una escazaorientacin al logro. A nivel psicosocial, estos estudiantes suelencomprometerse con las personas, les gusta confrontar sus ideas alas suyas y relevar desafos o resolver problemas en equipos. Secaracteriza tambin por la preferencia de invencin de ideas.Un 26.13% de los estudiantes de sexo femenino reflejan una AltaPreferencia por el estilo terico, mientras que un 30.68% de ellas,seala una preferencia Modera por la dimensin pragmtica.Un 14.77% de los estudiantes de sexo masculino dice poseercaractersticas de Muy Alta Preferenciaen estilo activo, mientrasque un 29.54% de los mismos refleja Alta Preferencia por el estiloprag-mtico, predominante en los hombres que cursan Ciencias Bsicases el pragmtico, caracterizado por un inters para la puesta enaplicacin de las ideas, teoras, tcnicas, en el objetivo explicitode validar el funcionamiento. Se caracteriza tambin por unapreferencia marcada para las soluciones realistas y prcticas, porel gusto de tomar decisiones tiles y de resolver problemasconcretos.Suelen contestar a una necesidad inmediata bien identificada,encontrar beneficios concretos, ver ventajas prcticas consideradascomo dimensiones importantes del aprendizaje.El diagnstico de los estilos de aprendizaje permite que losestudiantes tengan conciencia de su proceso formativo, a travs delo cual les permitir efectuar una autoevaluacin de sus capacidadesal momento de iniciar sus estudios de grado, con el fin deinformarles sobre la necesidad de desarrollar aquellas que le sernms imprescindibles en el desarrollo de la profesin y en su formacinintegral para toda la vida y evaluacin posterior en los siguientescursos acadmicos de postgrado.Consideramos que la informacin recabada en este primer informe,es un factor que se debe de tomar en cuenta en la bsqueda deposibilidades para lograr que el alumnado alcance susmetasacadmicas. Para ello en la actualidad se disponen de fuentesde informacin extensas, siendo rele-vante la habilidad paraseleccionar y usar en forma eficiente los materiales disponibles.El aprender a aprender, el aprender haciendo (Feuerstein, 1995), elentrenamiento y el aprendizaje en ambientes no formales son cadavez ms comunes, por ello es necesario considerar seriamente estoscambios en las formas de aprendizaje y del manejo delconocimiento.Frente a esto, entendemos que la Enseanza para la Comprensinaboga por el desarrollo de capaci-dades de indagacin y de bsquedadel conocimiento que lleven a su apropiacin, las cualesdesa-rrollen capacidades de indagacin o de bsqueda y aunque en staconcepcin el sujeto es activo en comparacin con el aprendizaje deinformaciones, se reduce a que el sujeto obtiene de lo existente, aque toma de lo dado, y no remite a una construccin del conocimientoy menos a una construccin social(Ramrez, V., Sosa, E.2006:Pp.2).Esta diagnosis permite visualizar la efectividad que cobra elModelo de Enseanza para la Comprensin como respuesta a lasinequidad cognoscitiva del estudiantado. Sin embargo, este mismomodelo debe ser contextualizado a realidad local y considerar entodo momento la diversi-
19REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKficacin de su oferta acadmica, didctica y evaluativa, a travs deun proceso de acompaamiento colaborativo a docentes en lainnovacin, mejora y cambio de sus propias prcticas docentes.Este proceso de acompaamiento docente debe vertebrarse en tornoal autoanlisis del estilo que cada profesor utiliza para ensear,identificando si se trata de un enfoque nico o de un enfo-quemltiple. A nivel Ciencias Bsicas en la Facultad de Salud y Cienciasde la Actividad Fsica de UISEK se observa presencia del un enfoquenico enseanza con mayor predominancia como es la Clase Magistral,por lo que ser necesario integrar el Maco Conceptual de la Enseanzapara la Comprensin con otras estrategias de enseanza que permitananalizar y compartir los diversos puntos de vista sin que laintencionalidad pedaggica sea la de imponer un pensar particular,que pareciera ser esttico y rgido. A su vez, es importante que eldocente cultive una conducta simblica y abierta, provocando laparticipacin y reduciendo su propio miedo (Perkins, D. 2009:Pp.148).El profesor se convierte ahora en un gestor que intervienedurante todo el proceso de enseanza-aprendizaje y, como tal, es elresponsable de realizar el seguimiento de su formacin acadmica enlos estudios de grado y el seguimiento de su desarrollo profesional(en los estudios de postgrado). Se trata pues de un cambiosustantivo en su rol tradicional como mero transmisor deconocimientos por el de un profesional que genera y componeambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en labsqueda y elaboracin del conocimiento, en la toma de decisiones, enla autono-ma personal y en el aprendizaje de estrategias yactividades de desarrollo adecuadas.En este modelo, el docente debe garantizar la generacin denuevos escenarios y la produccin de alternativas de accin para queaprendan a valorar y participar para transformar, desde la reaccino estipulacin intencionada de realidades, la negociacin yrenegociacin de significados a travs de un proceso que transformelos esquemas cognitivos de sus estudiantes.Asimismo, cada docente debe aprender a detectar qu estiloscognitivos13 (Riding y Rayner, 1998) predominan en sus alumnos.Conociendo la predominancia de esos estilos podr utilizar lasestra-tegias, los medios y los recursos a su alcance para favorecery fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que susalumnos tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ellos laadaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundolaboral prximo al que tendrn que amoldarse continuamente en sufuturo laboral. Se debe trabajar para que todos los alumnos,conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logrenesforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos deaprendizaje aunque esa preferencia sea baja.3.3. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-abreviada paraEstudiantes UniversitariosPara comprender el desarrollo de las estrategias cognitivasempleadas por los estudiantes de primer y segundo ao en la Facultadde Salud y Ciencias de la Actividad Fsica se utiliz la Escala deEstrategias de Aprendizaje, elaborada por Romn y Gallego(1994).Esta se compone de 4 escalas independientes que evalan el usoque habitualmente hacen los estudiantes de 7 estrategias deadquisicin, 12 de codificacin, 4 de recuperacin y 9 de apoyo. Susobjetivos claves son: diagnsticos de las estrategias de aprendizajecognitivas y metacognitivas y diagnstico especfico de cada uno delos procesos que intervienen en el aprendizaje: adquisicin,codificacin, recuperacin y apoyo.El cuestionario evala 32 estrategias a travs de 119 tems enfuncin de 4 grados o frecuencia con que suelen usar dichasestrategias: nunca o casi nunca, algunas veces, bastantes veces,siempre o casi siempre. Cuatro escalas independientes que evalan eluso que hacen los estudiantes de 713 El estilo cognitivo se concibe igualmente, como una de lasreas de los estilos psicolgicos. Este constructo, se refiere a lasdistintas maneras en que las personas perciben la realidad de suentorno, procesan la informacin que obtienen mediante esapercepcin, la almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobreella.
20REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKestrategias de adquisicin14, 13 estrategias de codificacin15, 4estrategias de recuperacin16 de infor-macin y 9 estrategias deapoyo al procesamiento17.3.3.1. Las Estrategias de Aprendizaje y los Procesos deMetacognicin en Estudiantes Universitarios.FIGURA N10:DISTRIBUCIN POR FACTORES SEGN COMPONENTESPRINCIPALESDEL COMPORTAMIENTO COGNOSCITIVO DE LOS ESTUDIANTES QUE CURSANCIENCIAS BSICAS EN UISEKEstrategia. Posicin del tem en el instrumento Descripcinconceptual del tems.%Siempre (S) Casi Siempre (CS)I.Factor de Seleccin y Organizacin.co32co31co30co34co42re4Elaboracin de resmenes.Resumen de temas.Resumen de importante.Construccin de esquemas. Memorizacin de esquemas.Evocacin en elexamen.24.48%28.57%22.44%26.53%34.69%22.44%28.57%22.44%22.44%30.61%42.85%44.89%II.Factor de Conciencia de la Funcionalidad de laEstrategia.ap3ap2ap4ap5ap7Estrategias de atencin. Estrategias de memorizacin.Estrategiasde elaboracin. Reflexin preparacin de Exmenes. EstrategiasNemotcnicas.28.57%22.44%20.40%32.65%20.40%44.89%42.85%36.73%36.73%34.69%III. Factor de Elaboracin. re3re5re6Bsquedas secundarias. Evocacin de sucesos y ancdotas. Evocacinde informacin elaborada.30.61%26.53%34.69%26.53%20.40%36.73%IV. Factor Motivacin.ap21ap30ap31ap32Ampliacin intrnseca de conocimiento. Sentirse orgulloso.Induccinen situacin. Induccin de expectativas.18.36%16.32%36.73%38.77%26.53%40.81%26.53%24.48%V.Factor de Planificacin y Control de la respuesta en situacinde evaluacin.re10re11re16re17re18Bsqueda y ajuste. Preparacin mental. Confeccin de esquemas yresmenes. Anlisis e interpretacin de datos. Respuestaaproximada.26.53%28.57%26.53%20.40%28.57%28.57%42.85%40.81%40.81%46.93%VI. Factor de Comprensin.re12co25ad15Expresin propia. Apropiacin propias palabras.Resumen mental.10.20%2.12%2.12%22.44%16.32%16.32%VII. Factor de Subrayado.ad5ad6ad7ad8Subrayado de Prrafos. Utilizacin de signos.Subrayado a color.Subrayado para memorizar.24.48%34.69%28.57%18.36%24.48%36.73%26.53%36.73%VIII. Factor de Apoyo Social.co9ap25ap26ap27ap29Bsqueda de ayuda. Intercambio de opiniones.Valorizacin social deotros.Evitacin y resolucin de conflictos. Ayuda a otros.32.65%36.73%8.16%26.53%8.16%28.57%26.53%22.44%36.73%20.40%14 Categora que referencia los procesos que utiliza el alumnopara captar la informacin a aprender.15 Categora que intenta medir el anlisis y tratamiento querealiza el alumno cuando va a aprender un material.16 Categoras que considera los factores de bsqueda encodificaciones, de indicios, planificacin de respuestas y respuestaescrita.17 Dimensin que describe aquellos procesos que potencian ointerfieren en el funcionamiento de las escalas anteriores, esdecir, el funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
21REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKIX. Factor de Evocacin y repaso.ad11ad12Evocacin y repeticin de datos importantes.Relectura.20.40%10.20%10.20%38.77%X. Factor de Estudio y Gestin del Tiempo.ap10ap12Planificacin y gestin del tiempo.Diseo de un plan detrabajo.4.08%4.08%20.40%24.48%XI. Factor de Condiciones Contradistractora.ap22ap23Control Ambiental.Patrn cognitivo referido a concentracin.22.44%30.61%42.85%26.53%XII. Factor de Hbitos de Estudio.ad3ad20Lectura general.Secuencia de estudio.10.20%10.20%18.36%20.40%XIII. Factor de Control de Ansiedad. ap18Locus de control interno: estado de ansiedad. 26.53% 32.65%XIV. Factor de Motivacin Extrnseca. ap34 Bsqueda de refuerzosocial.42.85% 22.44%Fuente: Cuestionario ACRA 2010.El factor I esta referido al uso de estrategias cognitivas deagrupamiento y recuperacin de dicho agrupamiento. Los estudiantesen un 28.57% explican bajo el criterio Casi Siempre que utilizan ensu proceso de aprendizaje la elaboracin de resmenes, mientras queun 42.85% de los mismos memorizan los esquemas y resmenes parapreparar sus pruebas. El 44.84% de los mismos muestra mayorpreferencia por la utilizacin de la memorizacin de informacinrelevante y especfica para preparar exmenes, exposiciones y otrosaspectos del proceso de aprendizaje.El factor III se refiere a las estrategias cognitivas de bsquedade indicios y de codificaciones, mos-trando un 34.69% depreferencias en la evocacin de informacin elaborada para actuarsobre quie-bres cognitivos que supongan de mayor implicacin en eldesarrollo de la tarea. El 30.21% de los alumnos dicen que utilizantcnicas secundarias para aprender y resolver los desafos cognitivospro-pios de su campo disciplinar.El factor II describe las estrategias de autoconocimiento (Arony Milicic, 2005), en dicho factor se muestra mayor preferencia porestrategias introducidas por la va de los patrones cognitivosbsicos, tales como atencin (44.89%) y de memorizacin (42.85%), encontraste un 34.69% de los estudian-tes muestra menor desarrollo delas estrategias nemotcnicas18.El factor IV refleja la estrategia de motivacin intrnseca. Estefactor explica que un 36.73% de los alumnos muestra sentirsesiempre orgulloso sobre los logros que han obtenido en su procesode formacin profesional. As, el 38.77% de ellos, seala bajo elmismo criterio que para lograr sus obje-tivos y metas acadmicasrecurren a la induccin de situaciones y de expectativaspasadas.Con posterioridad, aparecen los factores de los diversosperfiles cognoscitivos, siendo estos los ms numerosos. El factor Vrefleja la estrategia cognitiva de bsqueda de codificacin yplanificacin en la respuesta escrita. Dentro de este factor losestudiantes reflejaron a travs del criterio Casi Siempreque un46.93% mostraba mayor tendencia al desarrollo del anlisis einterpretacin de datos, articu-lando una respuesta aproximada alcontenido en estudio. Mientras que el 42.85% de los mismos mostrmayor preferencia por un proceso de estudio (hbitos y estrategias)estructuradas sobre un proceso superficial y de preparacinmental.Los factores VI, VII Y IX explican los aspectos complementariosdel proceso de estudio, vinculan las tcnicas y hbitos de estudiosque los estudiantes desarrollan para abordar su proceso formativo.Un 24.48% de los mismos demostr deficiencias significativasasociadas al subrayado de prrafos, espe-cialmente, en aquellostextos en los que tienen que extraer la informacin clave y lasuperestructura del texto.El 2.12% de los mismos, demostr dificultades para explicar consus propias palabras la informacin en estudio (parafraseo), encontraste en 16.23% de los mismos afirma estar en condiciones deexpli-car desde diversos puntos de vistas un mismo tema,demostrando comprensin cuando los alumnos pueden pensar y actuarcon flexibilidad a partir de lo que saben.18 Conjunto de trucos o estrategias lingsticas, para facilitarla memorizacin.
22REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKTambin son importantes los factores referidos al apoyo deprocesamiento, tales como el factor VIII interacciones sociales, elfactor XI respuestas contradistractoras, el XII explicacin deldescanso y reposo y el XIII el control del estado de ansiedad, y elXIV reflejando las estrategias de motivacin extrnseca. Un 4.08% delos estudiantes seala que Siempre gestiona y planifica su tiempopara producir instancias de aprendizaje efectivas y sistemticas quepromuevan un compromiso reflexivo sobre su proceso de formacinprofesional. Se observa adems, que un 42.85% de los mismos explicabajo el criterio Siempre orientan la intencionalidad de su procesode estudio hacia la bsqueda de un refuerzo o validacin socialfrente aquello creen saber, saber hacer y ser.A partir de los resultados, se puede afirmar que si bien existenmltiples factores que interfieren en el procesoenseanza-aprendizaje, son pocos los que pueden ser conocidos y/oregulados por el docente. Estos factores son: la capacidad deanlisis-sntesis, las habilidades cognitivas y de pensa-mientoreflexivo, etc.Por lo tanto, consideramos que la interaccin de tres aspectos:Estrategias de Enseanza, Estilos de Aprendizaje y Estrategias deAprendizaje debiera favorecer el aprendizaje reflexivo, comprensivoy sig-nificativo en la formacin profesional, lo cual contribuir laobtencin de las capacidades generales y especficas por parte de losalumnos.Diversas investigaciones realizadas (Barca y Brenlla, 2006;Castejn y Prez, 1998) sobre el tema han comprobado que losestudiantes con ms xito difieren de los estudiantes con menos xito,ya que conocen y usan estrategias de aprendizaje ms sofisticadasque la pura repeticin mecnica.Los aspectos identificados como diferenciadores de lasestrategias privilegiadas por los estudiantes se explican en algunamedida por ser cursantes del primer ao de las carreras de Salud, locual los sita en la transicin entre la cultura escolar del nivelmedio y la universitaria, sealando la escasa articulacin entreambos niveles, y la tambin escasa preparacin para la demandacognitiva y acti-tudinal que los estudios superiores requieren.En este modelo de docencia innovadora, ser preciso capacitar alos docentes a partir de sus pro-pias prcticas, sustentada en lacapacidad de reflexin e indagacin acerca de su funcin docente, suspropias experiencias; en el dilogo permanente con sus colegas,afianzando los procesos docen-tes, la mejora contina de la accineducativa. La docencia de calidad se logra cuando los docentestienen vocacin para ensear y asumen permanentemente el desafo deperfeccionarse y compro-meterse con proyectos formativos.4. SEGUNDO FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA CULTURA DE UNIVERSIDADINTERNACIONAL SEK: PLANOS Y TENSIONES EN LA CONSTRUCCIN DE UNACOMUNIDAD DE PROFESIONALES QUEAPRENDENEl componente interpretativo-cultural en el desarrollo de unModelo Formativo tiene por objeto determinar y caracterizar lacultura organizativa de la institucin, a fin de buscar evidenciasespecfi-cas que vinculen el desempeo de la institucin y laadaptabilidad de sta frente a los cambios y a las nuevas tendenciasen el mercado educacional, muchas de las cuales no le son ajenas eindiferentes.Por ello, resulta de gran importancia para la UISEK, realizar undiagnstico previo de los principa-les elementos que componen lacultura organizacional dominante en ella, con el fin de detectar enforma temprana los potenciales factores internos de resistencia alcambio y proponer estrategias especficas para enfrentarlos.Se trata de un dilogo sincero en el que las personas secomprometen las unas con las otras, no para controlar sino paraprovocar y ser provocado, para aprender y contribuir al aprendizajede los dems, para cambiar la mentalidad de uno as como la opinin delos dems.Frente a esto, una cultura universitaria caracterizada por lacapacidad de ofrecer a los actores educa-tivos la oportunidad paraaprender, de desarrollar nuevas capacidades, permite generar laconfianza para enfrentar los principales desafos y cambioseducativos. Los docentes al ser conscientes de que aprenden en losproyectos de innovacin que se implementan en su institucin,refuerza la idea de una prctica del trabajo cooperativo entrecolegas que comparten experiencias. A su vez, contiene compromisosfundamentales de la institucin, tales como la creacin y difusin delconocimiento,
25REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKDesde este modo, el liderazgo de las principales autoridadesuniversitarias debe reflejar en la con-ciencia organizativa (Lewin,1970) de la UISEK, la capacidad para conducir la relacin que seesta-blece con los docentes, y ha de ser hbil en su adaptacin acontextos en cambio constante. A su vez, este enfoque de enseanza(EpC) necesita de lderes innatos que sean democrticos,ponde-radores, con altas capacidades para motivar e implicar a sucuerpo docente en constantes espirales de reflexin, que lespermitan demostrar altas expectativas en ellos y en sus estudiantesy, mejorar constantemente su trabajo.Se concluye, que este eje de efectividad identifica uno de losdesafos futuros ms importantes de la UISEK, aquel vinculado a laprofundidad del tema del cambio y mejora organizativa, con unalectura ms compleja sobre su cultural organizacional. Sumado aello, la profundizacin de componentes que promuevan la resolucin deproblemas y toma de decisiones, integrando el uso de datos,princi-pios y aplicacin de criterios, y flexibilidad cognitiva.5. TERCER FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA PRCTICA DOCENTE Y EL MARCODE ENSEANZAPARA LA COMPRENSIN: LAS DIMENSIONES DE COMPRENSIN ENESTUDIANTES DE CIENCIASBSICASLa problemtica de la comprensin es muy compleja y ayudar adesarrollarla necesita abordajes tambin mltiples y complejos.Costamagna (2005) afirma que desde la funcin docente, ensear parala comprensin es un trabajo difcil para el cual no hay recetas quegaranticen su xito y que implica repensar las propias prcticas enel aula, asumiendo que es un proceso lento que comporta un desafomuy interesante. Desde la posicin del que aprende, desarrollar lacomprensin significa explicar y actuar usando los conocimientospara resolver nuevos problemas en situaciones inditas.La Enseanza para la Comprensin (EpC) se vertebra en torno a laidea de aquello que los estudiantes aprenden tiene que serinternalizado y factible de ser utilizado en muchas y mltiplescircunstancias y situaciones de formacin pre-profesional y enocasiones en proyecciones de desarrollo profesional, como base paraun aprendizaje constante y amplio, siempre lleno deposibilidades.As tambin, promueve un perodo formativo capaz de convertir a losestudiantes en pensadores crticos, estudiantes que sean capaces deplantear y resolver problemas y de sortear la complejidad de actuarsobre su entorno desde sus propios saberes con autonoma. El foco dela accin pedag-gica esta en la bsqueda de significados, lo cual,enfatiza sobre el sentido de nuestras experiencias, mediada pornuestros valores y mtodos.Actualmente, el Modelo de Enseanza para la Comprensin en laformacin profesional aparece como un constructo escasamentedesarrollado, en contraposicin con el Modelo de Formacin porCompetencias (OECD, 2009). Este factor ha suscitado crticas y undbil manejo de los componentes centrales del mismo, por parte demuchos docentes de Universidad Internacional SEK, quines per-cibeneste desafo como una valiosa oportunidad para reflexionar sobre suprctica y a su vez, como una innovacin ms dentro del complejo actode ensear. Esta situacin constituye una innovacin sin cambio, yaque no es evidente una alteracin de la prctica existente hacia unaprctica nueva o revisada que implique potencialmente unareconstruccin permanente de su accionar.Este carcter de alteracin de las prcticas existentes es lo quehace que un cambio curricular impli-que siempre cambios en lacultura formativa e institucional. Siendo entonces, el cambio unproceso complejo (desarrollo curricular, organizativo yprofesional) que tiene que afectar en ltimo trmino a los modos dever y hacer, cuya puesta en prctica exige una comprensin yutilizacin de los nuevos materiales, conductas o ideas.En nuestra intencin de determinar la efectividad del Modelo deEnseanza para la Comprensin, diseamos un Programa de AcompaamientoColaborativo a Docentes de Ciencias Bsicas pertene-cientes a laFacultad de Salud y Ciencias de la Salud de UISEK. El objetivo deconsista en ayudar y apoyar a los docentes a obtener un controlpersonal sobre el Marco Conceptual de la Enseanza para laComprensin y articular aspectos operativos de su prctica en torno al, tales como la elec-
26REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKcin y planificacin de tpicos generativos, desempeos decomprensin y sistemas de evaluacin que enfaticen el rol ideogrfico(autntico)19 del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.El Programa de Acompaamiento cont con la participacin de 8docentes, distribuyndose en tres grupos de trabajo, durante unperodo lectivo de tres meses. La participacin fue voluntaria y conla intencin de cada docente por detectar las principales fortalezasy debilidades que se derivan de su prctica docente. Se agregaadems, un anlisis de las necesidades formativas de los docentes,para asegurar que cumpla con una de las caractersticas propias detoda accin formativa, como es la per-tinencia cultural, ya que unprograma es pertinente si responde a las necesidadesexistentes.La finalidad de este programa se orient a contribuir a lafundamentacin de un modelo de asesora-miento que facilite eldesarrollo profesional del docente universitario, as como la mejorade la cali-dad educativa, a fin de ayudarles a comprender lacultura de la institucin en la que se desenvuelve. Por tanto,considera al docente como una pieza fundamental de la institucin,por lo cual su desarro-llo y mejora profesional impactadirectamente en la mejora institucional.Murillo y Snchez (2007) explican que la falta de experiencia enla formacin didctica y pedagoga para la Educacin Superior delprofesorado universitario hace necesario no slo realizar estudiosque contribuyan a la consolidacin de un marco conceptual basado enel anlisis de la prctica, sino en avanzar en una propuestaformativa dirigida a los profesionales de este nivel, que puedallegar a institucionalizarse por las entidades competentes.Al identificar y recuperar los procesos internos del aulaimplica un serio trabajo de comprensin, que pocas instituciones deEducacin Superior han realizado (Saudo, 2005), por lo que estosprocesos se encuentran poco conceptualizados en tono a una reflexinsobre la propia actividad profesional que permita analizar yvalorar sus propias acciones y actuaciones, facilitando la toma dedecisiones para mejorar su prctica educativa.5.1. Estructura y Componentes del Programa de AcompaamientoColaborativo a Docentes de Universidad Internacional SEKEl programa defini previamente tres grupos de trabajo. El primerequipo desarroll durante tres meses de trabajo en su asignatura elMarco Conceptual de EpC, contextualizado para la formacinprofesional. Para ello, este grupo determin las capacidadesprocesuales y terminales que los estu-diantes deban alcanzar unavez concluida la asignatura. Del mismo modo, defini conjuntamentecon los alumnos los objetivos acadmicos de estos, y monitore sudesarrollo a travs de la metodo-loga de Seguimiento Acadmico.La metodologa de Seguimiento Acadmico tiene su fundamento en unproceso de comunicacin entre el profesor y el estudiante, donde elprimero proporciona una retroalimentacin (feedback) a los segundosrelacionados con el desarrollo de las capacidades y conocimientosindividuales que faci-litarn un adecuado logro acadmico en laasignatura y que apoyarn el aprendizaje continuo, aut-nomo,comprometido y responsable del estudiante en sus ejes acadmico yprofesional de manera activa mediante la definicin de objetivosclaramente delimitados en un marco de tiempo concreto. Estaestrategia pretende que los alumnos aprendan a trabajar en formaautnoma y que se respon-sabilicen conscientemente de suaprendizaje.Dentro de las principales innovaciones metodologas utilizadasdestacan: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Mtodo deCaso (MC), el grupo de Expertos o Grupo Puzle. Como orientacintrans-versal y genrica se apoy en torno a la Leccin Magistral.Respecto de la innovacin evaluativa, se privilegio una evaluacinformativa de tipo autntica20 y desarrolladora del proceso deaprendizaje, utilizando para ello la carpeta de aprendizaje oportafolios.19 Dimensin del proceso evaluativo que toma como referente laspropias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo,estimando los aprendizajes que pueden ser alcanzados dentro de untiempo determinado. Se siguiere estructurar dispositivosevaluativos a partir de los lineamientos propuestos por lametodologa de seguimiento acadmico favorece el aprendizajecontinuo, comprometido y responsable por parte del estudiante.20 Suele entenderse como el hecho de que las tcnicas,instrumentos y actividades de evaluacin estn claramente aplicadosen situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje quese busca. Se opone por tanto a las
27REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKEn el desarrollo de los portafolios cada docente, determin uncorpus de capacidades, a fin de mate-rializar los objetivosformativos en una serie de destrezas que ayudarn a su consecucin.En otras palabras, cada una de las capacidades que debi desarrollarel estudiante esta directamente relacio-nada con una o mshabilidades requerida por su futuro en torno laboral. Se agregan aeste recurso de aprendizaje el catlogo de productos, los productos,la autoevaluacin por parte de estudiantes y la evaluacin continua21por parte del profesor en forma de comentarios.El segundo grupo de trabajo, desarrollo las mismas orientacionesdidcticas y evaluativas. Sin embargo, no estructur la programacinde su asignatura en torno al Marco Conceptual de la Enseanza parala Comprensin, aunque de forma intencionada se enfatizo en eldesarrollo de sesio-nes de aprendizaje que estimularn el quehacerreflexivo de estudiantes y docentes.El tercer grupo de trabajo estuvo integrado por aquellosdocentes que no modificaron sus prcticas docentes desde ningunaperspectiva, es decir, no intencionaron innovaciones curriculares,didcti-cas y evaluativas. La idea era describir el proceso deenseanza-aprendizaje desde lo que el docente realiza en su hacercotidiano.La idea que vertebr la conformacin de estos tres grupos detrabajo, estuvo sobre la comparacin de los factorespedaggico-organizativos que promueven y/o restringen laimplementacin del Marco Conceptual de la Enseanza para laComprensin en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsicade UISEK. Se agrega adems, la comprobacin de si efectivamente elmarco propuesto por EpC constituye un canal de compensacin a lainequidad cognoscitiva de los estudiantes.FIGURA N14: DESCRIPCIN GENRICA DE PLANES DE TRABAJO CON DOCENTESPARTICIPANTES DEL PROGRAMA DEASESORAMIENTO COLABORATIVO UISEKSntesis operacional del Programa de Acompaamiento Colaborativo aDocentes- 1 Reunin Tcnica: determinacin de tpicos o contenidos atrabajar en el proceso de investigacin. Sedisea cronograma de trabajo segn disponibilidad de tiempos decada docente.- Diseo de Plan de Actuaciones: contempl la programacin de lasactividades con y sin el Marco Conceptual de la EpC. Se definieronlos procesos didcticos y evaluativos. Se definieron corpus decapacidades y estrategias para evaluar y autoevaluar lascapacidades de los estudiantes.- Develacin de Tensiones y Puntos Crticos Claves: cinco sesionesde observacin de clases. La idea consisti en efectuar un ciclo deobservaciones no participante en el aula de clases. Al trmino decada sesin el investigador junto al docente se reunan y revisabanla informacin en forma conjunta. Se enfatiz en esta instancia elfeed-back. Este lineamiento fue de aplicacin transversal para lostres grupos de trabajo.- Implementacin de Plan de Trabajo por cada Asignatura: duranteel transcurso de tres a cuatro semanas se monitore in sit eldesarrollo de las sesiones en torno a las especificidadespropuestas para cada grupo de participacin. En esta seccin seincluyen las innovaciones curriculares, didcticas yevaluativas.- Evaluacin de Impacto en Competencia Cognoscitiva del Alumnado:consisti en el monitoreo de las dimensiones de comprensinalcanzadas por los estudiantes a travs del desarrollo decapacidades definidas por los docentes.Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin2010.situaciones puntuales y artificiales de la evaluacin, alejadasde la prctica real o de la aplicacin real de dichos saberes.21 La evaluacin continua en el proceso de formacin profesionalasume un proceso de buscar e interpretar evidencias para queestudiantes y profesores conozcan dnde se encuentra el alumno enrelacin a sus desempeos de comprensin, donde necesita estar y cuales el modo mejor de llegar ah. Al respecto, Benito y Cruz (2005),explican que esta nueva forma de evaluar el aprendizaje permite alos estudiantes comunicarse sobre su esfuerzo y progresos, dndole aconocer a priori los criterios de evaluacin, permitindole alcanzarmetas de aprendizaje diferentes e incrementando su sensacin deaplicabilidad del conocimiento.
28REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK5.2. Innovacin Metodolgica y Aprendizaje: Avances y Consolidacindel Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin en laUISEKEn el contexto de la Educacin Superior se est produciendo unatransicin del tradicional dominio de contenidos en las distintasreas de conocimientos a una formacin para el trabajo en general,esto es, a una formacin para toda la vida que permita al egresadoutilizar capacidades (Sen, 1999) y destrezas en diferentessituaciones en las que se pueda encontrar. A continuacin, seexplica bre-vemente el impacto que tuvo la puesta en marcha dediversas metodologas de enseanza en los estudiantes de CienciasBsicas. Para ello, se expone una percepcin cualitativa ycuantitativa de la misma.5.3. Percepcin sobre las Innovaciones Metodolgicas: Valoracionesdesde la perspectiva de Docentes y EstudiantesEl 80% de los profesores entrevistados considera que losestudiantes han aprendido mucho ms empleando mtodos de aprendizajeque enfaticen un rol protagnico a los estudiantes en el aula, envez que mtodos tradicionales. A esta percepcin se agrega que un 75%de los mismos sostiene que las capacidades definidas por ellos altrmino de cada programa de acompaamiento docente se han alcanzadoen un 77%.Por su parte, un 68% de los alumnos considera que ha aprendidoentre Bastante y Mucho a lo largo de cada curso acadmico con losnuevos planteamientos metodolgicos que propone el Modelo deEnseanza para la Comprensin (Aprendizaje Basado en Problemas22,Mtodo del Caso, Grupo de Expertos, Seguimiento Acadmico, Portafoliode Procesos23).Por otra parte, las actividades de aprendizaje que ms hanempleado los profesores han sido el tra-bajo en equipo, lasexposiciones por parte de los propios alumnos y las sesiones ydemostraciones prcticas; el Aprendizaje Basado en Problemas, elMtodo del Caso24 y el Grupo de Expertos25. Los menos utilizadosfueron las clases tipo Leccin Magistral y los Trabajos deInvestigacin.Al consultarles a los estudiantes sobre algo que hayan entendidoverdaderamente bien durante este proceso, ellos sealaron:lo que mejor he entendido fue la ltima clase que tuvimos decartlago, principalmente porque la clase fue dinmica, repasamosmuchos los temas y en especial el da que nos toco el grupo deexpertos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).lo que entend sper bien fue lo del sistema sanguneo. Me ayudmucho hacer un taller de laboratorio, yo he aprendido poniendo enprctica las cosas (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).lo que ms entend o aprend a identificar fueron los glbulosblancos, el mralos por el microscopio y a identi-ficarlos ydiferenciarlos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).sobre el tejido cartilaginoso, su utilizacin histolgica, lascaractersticas, sus funciones y los lipos (Estudiante CienciasBsicas-UISEK).22 El ABP consiste en que los alumnos, en grupo, de formaautnoma y guiados por el profesor deben encontrar la respuesta auna pregunta o solucin a un problema de forma que lograr resolverlocorrectamente suponga tener que buscar, entender e integrar losconceptos bsicos de la asignatura. Los alumnos, de este modo,consiguen el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboranun diagnostico de las necesidades de aprendizaje y trabajancooperativamente.23 Recurso de aprendizaje que se construye a travs de unacoleccin de trabajos del estudiante, donde nos cuenta la historiade sus esfuerzos, progresos y logros en un rea determinada. Estacoleccin debe incluir la participacin del estudiante en la seleccindel contenido del portafolio, las guas para la seleccin, loscriterios para juzgar mritos y la prueba de su autorreflexin(Klenowski, 2007).24 Metodologa que parte de una situacin real, que normalmentetiene que ver con una decisin, un desafo, una oportunidad, unproblema o cualquier otra cuestin, afrontada por un alumno o grupode alumnos en un aula o entorno de aprendizaje concreto, en unmomento determinado.25 Los estudiantes reciben la informacin en forma de puzle; estoes, la informacin se les suministra fragmentada y desordenadaaunque completa. La tarea del grupo es doble: por una parteordenarla y, por otra, encontrarle sentido y asumir suscontenidos.
29REVISTA CYGNUSUNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKMientras que al preguntarles cmo llegaron a construir u obtenercomprensin, los estudiantes sealaron:a travs de los grupos que se hicieron, compartir la informacinentre alumno y profesor (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK)…la explicacin y orientaciones que la profesora nos do en ellaboratorio. Tambin le ms y busque informacin mi cuenta (EstudianteCiencias Bsicas-UISEK).realic un mapa conceptual, organice mis apuntes y le informacinextra sobre la materia, ya que estos lti-mos meses he estado msmotivado por la clases, me gustan las nuevas cosas que la profesoraesta haciendo(Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).Cuando se les interroga acerca de cmo saben qu aprendieron y quhicieron para comprender este contenido, sealaron:porque no necesito volver a estudiarlo para recordarlo. Formaparte ahora de los conocimientos previos (Estudiante CienciasBsicas-UISEK).para comprender este contenido creo que ms que nada fue prestaratencin real y repasar la materia que consideraba necesaria(Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).sent que aprend porque me funciono el experimento que tratamosen clases (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).siento que comprend este contenido cuando lo volv a repasar elcontenido ya pasado en clases (Estudiante CienciasBsicas-UISEK).Se pregunt sobre qu cosas hacia el docente para ayudarles acomprender el tpico generativo en estudio (contenido):pasar la materia, explicarla en detalle (Estudiante CienciasBsicas-UISEK).hizo trabajos grupales (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).leer el material y tratar de comprenderlo en forma coherente(Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).hacer mapas conceptuales y sobre todos el estudio de caso quenos dio la profesora, a parte de pasar la mate-ria que corresponda(Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).Al consultar si en los 8 cursos seleccionados para lainvestigacin los estudiantes aprendieron de forma distinta encomparacin a otros cursos, estos apuntaron en un 65% que si habanaprendido en forma distinta y ms fcil, mientras un 35% sealo que nohaba aprendido de una forma nueva y novedosa. Desde el intercambiodiscursivo de los estudiantes se infiere que:aprend en forma diferente porque este ramo es netamente memoria,as que el aprendizaje es memorizar lo pasado en clases (EstudianteCiencias Bsicas-UISEK).no, porque depende de cada uno. Si uno tiene una forma deestudiar lo aplica en todas, independiente de la clase o delprofesor (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).lo que facilit ms mi entendimiento fue cuando utilizamos ellaboratorio y el ABP, fue interesante ver y tocar las cosas talcomo son (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).es diferente ya que los conocimientos son compartidos, no es queel profesor se pone adelante y nos da de todo, sino que escompartido (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).En el caso del desarrollo docente, el foco del aprendizaje setraslada a los temas de enseanza efec-tiva, organizando losprincipios bsicos del enfoque de Enseanza para la Comprensin.Organizar el aprendizaje de los estudiantes alrededor de temas queles generen gran inters y motivacin, con-centrarse en metas decomprensin explcita, ofrecer muchas oportunidades de aplicar lo quelos docentes estn aprendiendo y realizar una evaluacin continua queconstituya una retroalimenta-cin constructiva son elementosefectivos en el desarrollo profesional.La Enseanza para la Comprensin en la formacin de profesionalesreflexivos supone atacar los dos errores persistentes en laenseanza convencional, generadoras de prcticas no autnticasrespecto
30REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKde sus objetivos, es decir, la imposibilidad de que losestudiantes usen bien sus mentes por el tipo de actividad quepromueven, y la carencia de valor de los aprendizaje ms all de xitoprofesional. Segn Newman y Wehlage (1995), usar las mentes no serefiere a una actividad tradicional o inno-vadora, sino a criteriosptimamente construidos para la enseanza.El enfoque de Enseanza para la Comprensin, supone desarrollarprcticas reflexivas, a fin, de brin-dar una conexin con el mundo msall de las instituciones y los riesgos que suponen las prcticas.Desde ambas perspectivas tratadas anteriormente, constituyenautnticos desafos en la enseanza de que cada disciplina. En lasclases que convergen en torno a la comprensin, se evidencia que losdocentes y estudiantes conviven en una atmsfera que propicia lageneracin de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relacincon un contenido, donde pensar en la enseanza es pensar lacomprensin de los estudiantes.Lave sostiene que el concepto de transferencia reflejapresuposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de lacomunidad entre distintos entornos de la actividad. En la medida enque no se tengan en cuenta las interconexiones entre teoracognitiva, enseanza y prctica cotidiana como tales, stasconstituirn una grave dificultad para penetrar la perspectivacultural cuyo carcter monumen-tal ha impedido todo lo que no fuerauna confirmacin de las creencias convencionales de la cognicinhumana (Lave, J. 1991:Pp. 21).5.4. Las Sesiones de Aprendizaje y el Conocimiento en el Aula deCiencias Bsicas en la UISEKEl anlisis sobre el conocimiento en el aula se articula desdetres perspectivas: la clase que pro-mueve la reflexin, lacomunicacin didctica en la clase reflexiva y la perspectiva moralen la clase reflexiva.Todas estas dimensiones, aparecen entrelazadas en cada uno delos grupos de docentes que partici-paron del proceso deinvestigacin (con y sin marco de la EpC). A continuacin, se exponeuna visin general sobre este proceso.5.4.1. La Promocin de la Reflexin en las Clases de CienciasBsicasInvestigaciones a nivel nacional e internacional (Behares, 2004;Bordoli, 2005), han enfatizado sobre los principios orientadorespara la vida en el aula con el objeto de generar reflexionesconducentes a la construccin, adquisicin o apropiacin delconocimiento, segn las diversas aristas del proceso de conocer.Tomando como referencia los principios desarrollados porNickerson y Raymond (1995), sobre el aprendizaje comprensivo yreflexivo se analizan los procesos que articulan los profesores yestudian-tes para construir conocimientos en cada una de lasasignaturas participantes de la investigacin. Para ello, secontemplaron dos principios, tales como: ensear a partir de losconocimientos y sabe-res de los estudiantes y de la promocin delpensamiento activo y las representaciones apropiadas al contexto deestudio. A partir de estas premisas, se observ que:Ensear a partir de los conocimientos y saberes de losestudiantes: dentro del segmento de ctedras observadas, se concluyesin especificacin de la modalidad en la que particip cada docente,que en escazas o
![Diapo Admi – [PPTX Powerpoint]](https://cdn.vdocuments.es/wp-content/uploads/2023/10/diapo-admi-pptx-powerpoint-768x768.jpg)
