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1 REVISTA CYGNUS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK EFECTIVIDAD DEL MODELO DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: REFLEXIONES EN TORNO A LA COGNICIÓN EN EL AULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR ALDO ARIEL OCAMPO GONZÁLEZ 1 RESUMEN Este documento presenta los resultados de un proyecto de investigación interno de Universidad Internacional SEK, referidos a determinar la efectividad del Modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC)en la formación profesional. Se aborda la caracterización cognoscitiva de los estudiantes de ciencias básicas, a través de su estilo y enfoque cognitivo y del repertorio de estrategias de aprendizaje. En un segundo nivel, se analiza desde una perspectiva genérica un proceso de acompañamiento docente durante tres meses en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Física de UISEK. Esta estrategia se orientó a monitorear el desarrollo de las prácticas docentes a través de tres grupos: 1) Con el Marco Conceptual de la EpC. 2) Sin el Marco Conceptual de EpC, pero incorporando innovaciones metodológicas al proceso de aprendizaje. 3) Aquellos que continuaron desarrollando su práctica sin ninguna innovación. La articulación de estos grupos pretendía identificar las competencias didácticas y profesionales de los docentes, como así también, explorar las concepciones de éstos, sobre el desarrollo de su propia práctica. Finalmente, se caracterizan y describen las dimensiones y los rasgos de comprensión que los estudiantes logran en su proceso de aprendizaje. Se concluye que el enfoque de EpC en la Educación Superior se muestra efectivo en la compensación de las desigualdades cognoscitivas del estudiantado. A su vez, enfatiza sobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitar desde una tendencia cognitiva centrada en la visón intuitiva del aprendizaje, por una tendencia constructiva que es el tipo de representación sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con éxito las exigencias de la educación universitaria. Palabras Clave: Enseñanza para la Comprensión, Estilos, Enfoques y Estrategias de Aprendizajes, Aprendizaje Reflexivo, Práctica Docente, Procesos Formativos. ABSTRACT This research presents the results of an internal research project Universidad Internacional SEK, referrals to determine the effectiveness of the model of Teaching for Understanding in vocational training. Addresses the cognitive characterization of basic science students, through their style and approach to the repertoire of cognitive and learning strategies. At a second level, is analyzed from a process generic support for three months teaching in the Faculty of Health and Physical Activity Sciences. This strategy was aimed at monitoring the development of teaching practice through three groups: 1) With the Concept of CLD 2) Without the conceptual framework of the EPC, but incorporating methodological innovations in the learning process 3) Those who continued to develop their practice without any innovation. The articulation of these groups sought to identify educational and professional skills of teachers, as well as to explore their conceptions on the development of their own practice. Finally, we characterize and describe the dimensions and features of understanding that students achieve in their learning process. We conclude that the approach in higher education EpC is effective in offsetting the student cognitive inequalities. In turn, emphasizes procedural aspects that contribute to move from a cognitive tendency intuitive vision focused on learning, a constructive trend is the representation type of learning required to successfully meet the demands of university education. Keywords: Teaching for Understanding Styles, Approaches and Strategies of Learning, Reflective Learning, Teaching Practice, Training Processes. 1 Profesor Investigador. Máster en Ciencias de la Educación. Máster © en Política Educacional. Universidad Internacional SEK. E-mail: [email protected]

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    EFECTIVIDAD DEL MODELO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN LA FORMACIN

    PROFESIONAL: REFLEXIONES EN TORNO A LA COGNICIN EN EL AULA DE EDUCACIN SUPERIOR

    ALDO ARIEL OCAMPO GONZLEZ1

    RESUMEN

    Este documento presenta los resultados de un proyecto de investigacin interno de Universidad Internacional SEK, referidos a determinar la efectividad del Modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC)en la formacin profesional. Se aborda la caracterizacin cognoscitiva de los estudiantes de ciencias bsicas, a travs de su estilo y enfoque cognitivo y del repertorio de estrategias de aprendizaje. En un segundo nivel, se analiza desde una perspectiva genrica un proceso de acompaamiento docente durante tres meses en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK. Esta estrategia se orient a monitorear el desarrollo de las prcticas docentes a travs de tres grupos: 1) Con el Marco Conceptual de la EpC. 2) Sin el Marco Conceptual de EpC, pero incorporando innovaciones metodolgicas al proceso de aprendizaje. 3) Aquellos que continuaron desarrollando su prctica sin ninguna innovacin. La articulacin de estos grupos pretenda identificar las competencias didcticas y profesionales de los docentes, como as tambin, explorar las concepciones de stos, sobre el desarrollo de su propia prctica. Finalmente, se caracterizan y describen las dimensiones y los rasgos de comprensin que los estudiantes logran en su proceso de aprendizaje. Se concluye que el enfoque de EpC en la Educacin Superior se muestra efectivo en la compensacin de las desigualdades cognoscitivas del estudiantado. A su vez, enfatiza sobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitar desde una tendencia cognitiva centrada en la visn intuitiva del aprendizaje, por una tendencia constructiva que es el tipo de representacin sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con xito las exigencias de la educacin universitaria.Palabras Clave: Enseanza para la Comprensin, Estilos, Enfoques y Estrategias de Aprendizajes, Aprendizaje Reflexivo, Prctica Docente, Procesos Formativos.

    ABSTRACT

    This research presents the results of an internal research project Universidad Internacional SEK, referrals to determine the effectiveness of the model of Teaching for Understanding in vocational training. Addresses the cognitive characterization of basic science students, through their style and approach to the repertoire of cognitive and learning strategies. At a second level, is analyzed from a process generic support for three months teaching in the Faculty of Health and Physical Activity Sciences. This strategy was aimed at monitoring the development of teaching practice through three groups: 1) With the Concept of CLD 2) Without the conceptual framework of the EPC, but incorporating methodological innovations in the learning process 3) Those who continued to develop their practice without any innovation. The articulation of these groups sought to identify educational and professional skills of teachers, as well as to explore their conceptions on the development of their own practice. Finally, we characterize and describe the dimensions and features of understanding that students achieve in their learning process. We conclude that the approach in higher education EpC is effective in offsetting the student cognitive inequalities. In turn, emphasizes procedural aspects that contribute to move from a cognitive tendency intuitive vision focused on learning, a constructive trend is the representation type of learning required to successfully meet the demands of university education. Keywords: Teaching for Understanding Styles, Approaches and Strategies of Learning, Reflective Learning, Teaching Practice, Training Processes.

    1 Profesor Investigador. Mster en Ciencias de la Educacin. Mster en Poltica Educacional. Universidad Internacional SEK. E-mail: [email protected]

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    1. EL CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN CHILEEs de comn acuerdo que la Educacin Superior a nivel nacional e internacional enfrenta complejas transformaciones. Meller y Meller (2007) sostienen que el sistema de educacin terciaria enfrenta un contexto ideolgico caracterizado por la resistencia (Bourdie, 1999) y un status quo sobre la situacin de sus docentes y estudiantes. Durante el ltimo decenio en Chile se produce una fuerte masifica-cin en el acceso y participacin al sistema de Educacin Superior, demostrando un factor de inclusi-vidad2 y equiparacin social. Fenmeno que queda demostrado en la Encuesta Nacional de Actores del Sistema Educativo, realizada en el ao 2003, por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), a travs de la cual, se da cuenta de la participacin de todos los grupos socioeco-nmicos en la educacin terciaria de Chile.

    Numerosas investigaciones (CSE, 2009, 2010) sostienen que en 1990, ms del 40% de los estudian-tes que cursaban estudios superiores pertenecan al quintil ms rico de la poblacin, mientras en el 2000 esta cifra disminuy a un tercio (Delannoy, F. 2000:Pp. 34). Se observa un crecimiento explosivo de 117.000 en 1980 a 245. 000 en 1990 y sobre 678.000 en 2007 personas inscritas en el sistema de Educacin Superior. Cifras publicadas recientemente por el Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile aseguran que en los ltimos 26 aos (1980 a 2006) la proporcin de estudiantes entre los 18 a 24 aos de edad se incremento de un 7.2 % a un 34%.

    Cordua explica que durante la dcada de 1960 slo el 5% de la poblacin chilena acceda la Educacin Superior, contando con una poblacin estudiantil ms homognea, formada por buenos estudiantes y los mejores puntajes PSU. Actualmente, la universidad experimenta una diversificacin de su estudiantado, lo cual se refleja en que 1 de cada 3 estudiantes provenientes del quintil superior ingresa a la educacin terciaria (Cordura, J. 2002, p.15).

    Las ltimas Encuestas de Caracterizacin Socioeconmica (CASEN) reflejan que un 73% de los estu-diantes que cursan una titulacin de pregrado, constituyen la primera generacin de sus familias en cursar estudios terciarios. Sin embargo, el informe sobre Polticas Nacionales en Educacin, realizado en 2009 por la Organizacin para el Desarrollo y Cooperacin Econmica-OCDE, explica que las tazas de ingreso a la Educacin Superior son significativamente ms altas que la cantidad de graduados. Por tanto, el objetivo no slo esta en asegurar condiciones de calidad3 en el acceso y participacin, sino ms bien, en aumentar estratgicamente las condiciones de retencin y titulacin, factor aso-ciado a la eficiencia de la gestin de cada comunidad acadmica.

    Este fenmeno, en parte, puede deberse a factores tales como la segmentacin entre las institucio-nes universitarias, la inflexibilidad de los currculos, como as tambin, la deficiente efectividad de los procesos de transposicin didctica4 (Chavaller, 1998) desarrollados por los docentes. En efecto, se evidencian cursos con mucho nfasis en el conocimiento acadmico y la teora en vez de la com-prensin (Perkins, 2006), la transferencia (aplicacin), las capacidades (Sen, 1999) y el potencial de innovar. Una vez que han ingresado a la educacin superior, los estudiantes esperan contar con profeso-res competentes que comprendan y satisfagan sus necesidades individuales de aprendizaje, que monito-reen sus progresos y que les ayuden a completar sus cursos dentro del tiempo que en teora deben durar(OECD, 2009, p. 72).

    Pocas universidades chilenas se dan cuenta de que es imposible ensear a los estudiantes de pre-grado todo lo que alguna vez necesitarn saber y que es mejor equipralos con conocimientos y tc-nicas de aprendizajes elementales que les permitan desarrollar conocimientos ms especializados. Se observan adems, programas de estudio demasiado largos, alejados del potencial generativo que

    2 Intercambio social que surge como medio de emancipacin de las estructuras simblicas de relacin social, constituyendo un elemento facilitador unificador de un encuentro hermenutico entre sujeto ante sujeto, que conlleve a una discusin emptica y de reconocimiento en la alteridad de cada uno de sus miembros.

    3 Segn la OECD (1995) define la educacin de calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta.

    4 El concepto de transposicin didctica es un objeto clave en la Didctica Antropolgica propuesta por Chevallard. Este concepto presupone la idea de saber cientfico y de manipulacin sobre el mismo. La cadena de transposicin didctica es un proceso y no una prctica individual. Se realiza en las prcticas de enseanza de los profesores, pero esto no la agota. Por lo mismo, designa la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus procesos de escolarizacin, desde la escritura de los programas hasta las elecciones del enseante slo en su clase.

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    supone una formacin reflexiva y estructurada en torno a los saberes sabios o propios de la expe-riencia profesional (Perreneud, 2007).

    Frente a este punto ciego, Talanquer afirma que los docentes deben ser capaces de reflexionar cr-tica y propositivamente sobre aquello que ensean, a fin de ajustar el currculum para responder estratgicamente a las necesidades e intereses de sus estudiantes. La arquitectura curricular de cada titulacin y sus programas formativos debiesen integrarse para promover la comprensin sobre un conjunto de preguntas ms profundas que revelen conexiones generativas sobre aquello que se esta tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales sobre cada campo de desarrollo profesional (Stone Wiske, 2006).

    Otro efecto, no menor, vinculado a la masificacin de la Educacin Superior, segn Weinstein, esta supeditado a las formas de ensear y aprender en un mbito tradicionalmente acadmico para grupos pequeos, pertenecientes a una lite econmica y cultural. mbito que se ha ido transfor-mando aceleradamente un espacio amplio y diversificado, con cohortes masivos que llegan con diferen-cias significativas en su preparacin previa (Weinsteien, J. 2002, p.16).

    El nuevo escenario del sistema de Educacin Superior, ha generado recientes desafos para los docentes y otros agentes significativos del mismo, en trminos de organizacin, el desarrollo de nuevas capacidades y recursos pedaggicos, a su vez, este factor constituye un punto crtico clave en el cual se enmarca el Modelo de Enseanza para la Comprensin en la formacin profesional.

    Ser necesario orientar esta discusin en torno a las siguientes interrogantes: Qu se aprende?, Cmo se aprende?, Cules sern los nuevos planteamientos educativos en torno al aprendizaje y la enseanza en la interactividad ulica de Educacin Superior?, as mismo, Qu roles y funciones asume el profesor y sus estudiantes, frente a este nuevo contexto formativo? y, Qu estrategias per-mitiran a los estudiantes en el contexto universitario, asegurar, sistemtica y progresivamente, diver-sos estadios de comprensin, desde la significacin y la accin reflexiva de sus procesos?

    En respuesta a estos desafos, la Universidad Internacional SEK consciente de la necesidad de adaptar la Educacin Superior a una creciente diversidad de estudiantes, decide estructurar su modelo for-mativo en base a la propuesta desarrollada por la Universidad de Harvard referida la Enseanza para la Comprensin5. En la actualidad, UISEK enfrenta uno de sus mayores desafos, diversificar la oferta formativa en torno a parmetros de alta pertinencia cultural y estructural de sus procesos prcticos. Ante ello, cualquier planteamiento de reforma del sistema de educacin superior debe llevar consigo una fundamentacin conceptual explicita o implcita, que permita articular las finalidades propuestas en un modelo de diseo y desarrollo de los procesos educativos en cuanto a los elementos que los configuran (De la Fuente, J., Justicia, F. 2003, p.45).

    De este modo, la actualizacin del Modelo Formativo de la UISEK responde a los nuevos desafos que surgen de formar un creciente nmero de estudiantes, de acogerlos en su heterogeneidad y de las nuevas reas del conocimiento en las que incursionan.

    El Modelo de la Comprensin, constituye un desafo para los profesores, ya que ellos han de com-prender previamente lo que desean que comprendan sus estudiantes. Aquellos apoyan a los estu-diantes en su esfuerzo por comprender contenidos relevantes, reconoce y desarrolla las capacidades intelectuales de los alumnos, los ayudan a pensar crticamente y, trabaja con ellos para evaluar su trabajo de manera integral, promoviendo el aprendizaje continuo y el desarrollo de la autonoma.

    El enfoque de Enseanza para la Comprensin (EpC), aspira a un replanteamiento de la docencia en el sistema de Educacin Superior. Aspira a un aprendizaje reflexivo, constructivo, dinmico, infor-mado y mediado estratgicamente. Alienta a los docentes a reflexionar conscientemente sobre aquello que ensean, ayudndolos a identificar las razones por las cuales lo hacen, y les proporciona

    5 El origen del modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC), se remite al Proyecto Cero. Proyecto formado en 1988 por un grupo de investigadores de la escuela de Postgrados de la Universidad de Harvard, entre los cuales figuran Howard Gardner, David Perkins, Martha Stone Wiske y Vito Perrone quienes han estado investigando acerca del desarrollo del progreso de aprendizaje en nios, jvenes y adultos durante casi 30 aos. En la actualidad el Proyecto Cero se estructura sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes; para promover la comprensin profunda1 dentro de las disciplinas, a fin de fomentar el pensamiento crtico, creativo y divergente.

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    el tiempo y la informacin necesaria para que puedan llevar a cabo sus metas, lo cual, estimular en el docente la capacidad de: compensar la superficialidad de la formacin profesional, favorecer la acumulacin de saberes propios de la experiencia, dotar de herramientas para trabajar sobre uno mismo y establecer relaciones cooperativas a nivel de escuela (titulacin) e interfacultad. Asimismo, aumenta la capacidad de innovacin, mejora y cambio de sus propias prcticas, considera el anli-sis de las situaciones profesionales ms comunes y problemticas de cada titulacin, como base de innovacin sobre los aspectos cruciales de la propia prctica.

    Esta innovacin, constituye en palabras de Schn y Perrenoud, una realidad emancipadora que con-verge en la accin, la reflexin, el aprendizaje y los conocimientos de los profesionales, teorizando sobre una abstraccin del contenido especfico de los problemas a los que se enfrentan. Todo esto supone que habr que tener en cuenta la especificidad de cada oficio y preguntarse continuamente como introducir en l el paradigma reflexivo (Schn, 1998) de la EpC.

    La referencia al paradigma reflexivo en la formacin profesional, desde el enfoque de Enseanza para la Comprensin, supone segn Perrenoud (2007), reactivar la inteligencia prctica y la intuicin, como de igual forma, la reintegracin en el ncleo de la competencia profesional, esperando que los estudiantes lleguen a ser capaces de articular algn tipo de reflexin en la accin, que avance hacia una dimensin dialgica entre educador-educando que adopte una reflexin en la accin recproca ayudndolos a resolver los dilemas prcticos y morales de su propia prctica.

    De acuerdo al Plan Estratgico Institucional de la UISEK (2008-2012), la Educacin Superior debe ser capaz de asegurar a quienes pasan por ella la oportunidad para adquirir capacidades y marcos de referencias culturales, actitudes y destrezas que les permitan tener en cuenta la especificidad de cada oficio y preguntarse cmo conjugar en l el paradigma reflexivo, tratndose de la enseanza en un mundo globalizado y cambiante.

    2. METODOLOGALa metodologa utilizada corresponde a la de Estudio Mixto, caracterizada por conjugar un enfoque cuantitativo y cualitativo de investigacin. Se opta por un estudio de caso (Andrs, 1980), ya que permite dar respuesta a los intereses de indagacin sobre un tema especfico y en un determinado contexto, interesando la profundidad de la investigacin, ms que la posibilidad de generalizar los hallazgos.

    En una etapa inicial de indagacin, se utiliza con mayor nfasis un componente descriptivo cuanti-tativo sobre las estructuras cognoscitivas de los estudiantes que cursan Ciencias Bsicas en la UISEK. En un segundo momento, se utiliza la estrategia de investigacin en la accin (McKernan, 1997) y el componente etnogrfico (Prez Serrano, 1998) para develar las estructuras, formas y procesos que adopta el desarrollo docente en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK. Para ello, se dise e implement un Programa de Asesoramiento Colaborativo a los Docentes. Finalmente, se emplea un procedimiento categorial que describe segn la caracterizacin discursiva sobre las dimensiones, niveles y rasgos que adopta la comprensin y las representaciones mentales en estu-diantes de Ciencias Bsicas en la UISEK durante el segundo perodo acadmico 2010.

    2.1. Participantes de Investigacin

    La poblacin en estudio estuvo conformada por un total de 600 estudiantes a los cuales se les sumi-nistraron tres test estandarizados (CEPEA (Barca y Lozano, 1999), CHAEA (Honey-Alonso, 1994) y ACRA(Romn y Gallego (1994)). Luego se convoc a la participacin de 8 acadmicos de la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK, distribuidos en tres de las cuatro carreras imparti-das por dicha unidad acadmica. Finalmente, se consideraron 120 estudiantes para caracterizar las dimensiones, niveles y rasgos de comprensin. El estudio asume una muestra bietpica, compuesta por docentes y estudiantes de Ciclo Bsico en Universidad Internacional SEK-Chile durante el perodo acadmico 2010.

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    2.2. Tcnicas de Recoleccin de Datos

    El estudio contempl un plan de recoleccin de datos en torno a dos entrevistas semi-estructuradas dirigidas a docentes y a la observacin reiterada de clases (Cisterna, 2005). Se agregan tres test estan-darizados para describir y caracterizar la competencia cognitiva de estudiantes que cursan Ciclo Bsico. Se agrega adems, la adaptacin de la matriz (guin de entrevista estructurada) propuesta por Stone Wiske (2006) para caracterizar las dimensiones y niveles de comprensin en estudiantes de la Facultad de Salud de UISEK.

    Para el anlisis de datos en su parte cuantitativa se utiliz la estadstica descriptica a travs del pro-grama SPSS, mientras que para garantizar la tipificacin de los intercambios discursivos de docentes y estudiantes se emple el software ATLAS-TI.

    2.3. Validacin

    Los instrumentos fueron sometidos a la revisin y validacin de jueces y pares cualificados a nivel nacional (UMCE, UCSH, UDLA y UC) e internacional. (UEM, UNCUYO, UNPLATA y UIR). Cabe destacar, que los jueces concordaron en que los instrumentos presentaban vlidez de constructo, contenido, contexto y consistencia interna.

    3. PRIMER FACTOR DE EFECTIVIDAD: LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA Y LA CONSTRUCCIN DELAPRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE CICLO BSICO DE UISEK. DESAFOS Y OPORTUNIDADES

    Los procesos de efectividad educativa (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998) tradicionalmente han centrado su foco en las condiciones organizativas, culturales y curriculares que facilitan y/o restrin-gen el aprendizaje en estudiantes con capacidades heterogneas. Sin embargo, sabemos que la efec-tividad que adosa un modelo formativo tambin debe ser estudiada desde parmetros propuestos por los desempeos cognitivos del estudiantado. Por esta razn, se comienza describiendo crtica y propositivamente qu procesos desarrollan los estudiantes para construir conocimientos articular las capacidades y los saberes que les permitan intervenir activamente en su futuro campo profesional.

    La idea en torno a la cual emerge la eficacia de un modelo formativo esta arraigada en la concep-tualizacin de Newman y Wehlage (1995), orientada hacia la naturaleza de las comunidades profe-sionales que aprenden. Lo que sucede en estas comunidades y que garantiza la efectividad de sus procesos, es que los profesores como grupo y, como subgrupos, examinan juntos el progreso de sus estudiantes, lo relacionan con el modo en que ensean (prctica educativa) y continuamente llevan a cabo mejoras individualmente y junto a los dems profesores (comunidad de profesionales). Frente a esto, el estudio ha centrado su intencionalidad en los siguientes procesos:

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    FIGURA N 1: LA NATURALEZA DE LAS COMUNIDADES DE PROFESIONALES QUE APRENDEN

    Y LOS FACTORES DE EFECTIVIDAD QUE ADOSA EL FUNCIONAMIENTO DEL MODELO DE ENSEANZAPARA LA COMPRENSIN EN UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-CHILE.

    Evaluacin y caracterizacin de

    la Construccin del Aprendizaje.

    La Cultura y las manifestaciones que facilitan una

    comunidad de profesionales que

    aprenden.

    Descripcin y tipificacin de

    las Prcticas Pedaggicas.

    Fuente: Adaptacin del Modelo propuesto de Newman y Wehlage 1995.

    Como sntesis preliminar, Universidad Internacional SEK denota una situacionalidad actual caracte-rizada por la imperancia de culturas individuales, donde los profesores no han puesto en el centro de su reflexin la necesidad de resolver y responder equitativamente las diferencias cognoscitivas de sus estudiantes. Sin embargo, sus intencionalidades no tienen por objeto asegurar que todos sus alumnos aprendan y, donde estos mismos, se comprometan con una actividad de colaboracin para lograr este objetivo.

    Una cultura profesional que desee convertirse en una comunidad de profesionales que aprenden deber contar con un compromiso ideolgico y una impronta que influya en el nivel de autntica pedagoga en el aula que, a su vez, afecte al desempeo cognoscitivo de todos y cada uno de sus estudiantes.

    3.1. Los Estudiantes de Ciencias Bsicas y el Cuestionario de Procesos de Estudio y Aprendizaje

    Para conocer y comprender el grado y nivel de aprendizaje que adopta un estudiante universitario, as como los motivos y estrategias ms relevantes que integran su enfoque de aprendizaje fue nece-sario utilizar el cuestionario CEPEA (Barca y Lozano, 1999).

    Este instrumento corresponde a un cuestionario estandarizado y validado internacionalmente, que presenta propiedades psicomtricas adecuadas para determinar los enfoques, motivaciones y estra-tegias con las cuales los estudiantes universitarios abordan su proceso de formacin profesional.

    CEPEA posee un ndice de confiabilidad de 0.76 a 0.79 puntos de Alfa de Conbach6. El cuestionario se cumplimenta en una escala tipo Likert con cinco criterios de 1 a 5 dispuestos en orden decreciente. Posee un total de 42 enunciados que proporcionan la obtencin de puntuaciones de 6 subescalas: 3 referidas al tipo de motivaciones intrnseca o extrnseca (superficial, profundo y de logro) y 3 sobre la tipologa de estrategias de aprendizaje (superficial, profundo y de logro) que implican las tareas de estudio y aprendizaje en general.

    En un segundo nivel, se obtienen las puntuaciones de 3 escalas de Enfoques de Aprendizaje que integran los motivos y estrategias. Describe los dos compuestos de enfoques (superficial-logro y pro-

    6 Mtodo de consistencia interna ms habitual para estimar la fiabilidad de pruebas, escalas o test, cuando se utilizan conjuntos de tems o reactivos que se espera midan el mismo atributo o campo de contenido.

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    tribuida equitativamente entre un enfoque de aprendizaje superficial (Nmero promedio de 26%), profundo (Nmero promedio de 30%) y de logro (Nmero promedio de 29%).

    Los estudiantes de Ciencias Bsicas, muestran en un 25% predominio del enfoque profundo de aprendizaje, basndose en un inters o motivacin intrnseca por cada una de las asignaturas y tpicos generativos7 presentes en el plan de estudios de las carreras de Kinesiloga, Nutricin y Enfermera. Las estrategias de aprendizaje (estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, redes conceptuales, andamios del pensamiento) surgen de esa motivacin y se utilizan para maximizar la comprensin (Stone Wiske, 2005), de tal forma que la curiosidad sea satisfactoria.

    Los alumnos que adoptan este enfoque se implican en las actividades de enseanza-aprendizaje, profundizan en el significado de los tpicos generativos en estudio, relacionan nuevos conceptos, experiencias y/o ideas con los previos (preconceptos) y personaliza el significado de los mismos, encontrando nuevas aplicaciones. Del mismo modo, son stos quines emplean ms tiempo en el estudio y consideran el material que aprenden como ms fcil de comprender que los estudiantes que adoptan un estilo superficial.

    Por ello, es posible visualizar un proceso de internalizacin a travs de una operacin externa, por lo que no es una apropiacin pasiva de algo que ocurre fuera del sujeto que aprende, sino ms bien, ocurre tras una serie de transformaciones, en las que una operacin cognoscitiva que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal como resultado de una prolongada evolu-cin de su competencia cognitiva (Gagn, 1991; Hessels, 1996).

    Un 26% de los mismos, demuestran predominio de un enfoque superficial de aprendizaje, reflejando una sumatoria total de 25% en estrategias de aprendizaje basadas en un estilo superficial o mecani-cista para abordar el proceso de formacin profesional. Estos estudiantes abordaran su proceso de estudio a travs de procedimientos rudimentarios, con lenguajes y estructuras superficiales. Sumado a ello, se agrega la prdida de sentido vinculada a la baja relacin que logran establecer entre lo que aprenden o deben aprender y la utilidad que les brinda ese aprendizaje en su futuro entorno laboral.

    Estos estudiantes, muestran una dimensin motivacional del 27%, situacin que refleja que a la base de su proceso de aprendizaje es una motivacin extrnseca, es decir, el aprendizaje, en un contexto acadmico, es visto por los estudiantes como un medio para lograr otro fin, en s, para lograr el conocimiento asume un significado de valor de cambio. Las estrategias ms apropiadas para lograr tales intenciones se basan en limitarse a lo bsico, a lo mnimo para aprender, reproduciendo as un aprendizaje memorstico (Ruiz, 2006).

    Finalmente, se observa que un 29% de los estudiantes desarrolla un aprendizaje orientado al logro8,es decir, son stos, quines buscan la obtencin de mayores calificaciones y visualizan el xito en la vida a travs de su proceso de formacin profesional. En esta dimensin del aprendizaje el estu-diante utiliza diferentes estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como importantes (controles parciales (45%), pruebas de ctedras (40%) y trabajos de investigacin (15%), etc.).

    Dentro de las acciones que permiten visualizar en la praxis a estudiantes con este estilo estratgico de aprendizaje, encontramos que utilizarn exmenes previos para predecir las preguntas, est atento a pistas acerca de esquemas de puntuacin, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mayores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de estudio. Estos estu-diantes valoran muy positivamente la autodisciplina, el orden y la sistematizacin, la planificacin y gestin del tiempo. Este alumnado utilizar la estrategia coste-eficacia del tiempo y del esfuerzo.

    Se puede considerar que mientras el enfoque superficial y profundo, son en cierta medida excluyen-tes, el enfoque de logro puede vincularse a una aproximacin profunda o superficial dependiendo del contexto particular de aprendizaje. Dentro de estos factores ecolgico-contextuales, existe

    7 Los tpicos generativos constituyen aquellas cuestiones, temas, conceptos e ideas que proporcionan profundidad, significacin, conexiones y una variedad de perspectivas suficientes para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte de los estudiantes.

    8 El Aprendizaje estratgico o de logro segn el cuestionario CEPEA, supone los estudiantes desarrollaran una comprensin incipiente y entonces se ubicar en el tema y sabr donde encontrar los elementos que faltan.

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    acuerdo en sealar el importante papel que desempean los criterios de evaluacin en la adopcin de un enfoque de logro (motivo o intencin de obtener altas calificaciones), combinando un enfo-que profundo o superficial9. Este se explica en la distribucin de los enfoques de aprendizaje demos-trados por los estudiantes de Ciencias Bsicas de la UISEK. Por tanto, se prev que los estudiantes muestran un enfoque de aprendizaje ambivalente.

    Se puede concluir, que los estudiantes de mayor edad (22 a 27 aos) utilizan un aprendizaje ms pro-fundo y comprensivo, mientras que los de menor edad demuestran un aprendizaje ms superficial y rudimentario (18 a 20 aos). Son justamente esta tipologa de estudiantes, quines utilizan proce-sos cognitivos ms centrados en la memoria, en el conocimiento esttico y homogneo de la reali-dad. Tambin, demuestran niveles de comprensin ms superficiales (ingenua y de principiante)10,logrando un conocimiento de tipo pobre e inerte (Perkins, 2006).

    El conocimiento inerte se caracteriza por encontrarse en la superficie de la mente, disponible solo mediante esfuerzos deliberados para traerlo y desempolvarlo. Este conocimiento tiene poco uso activo sin un indicio directo. En este caso el conocimiento inerte puede verse como un problema de transferencia del aprendizaje. Cerca del 10% de los estudiantes experimentan constantes quiebres cognitivos al momento de activar el conocimiento que han adquirido. Se agrega a esta situacin, que un 15% de los estudiantes muestra patrones propios de un conocimiento tcito, es decir, aquel conocimiento que adosa una respuesta funcional, una respuesta intuitiva y natural ante situaciones complejas. Logrando entre ver carencias significativas en las formas de abordar y tensionar la infor-macin presentada y aprendida.

    Al consultar a los docentes sobre este fenmeno (enfoques de aprendizaje y tipos de conocimientos logrados por los estudiantes), ellos concordaron en su mayora que los estudiantes no muestran un compromiso reflexivo con su proceso formativo, se ven y actan en forma desconcertada y desinte-resada en relacin con lo que se espera de ellos.

    Frente a esto, el enfoque de Enseanza para la Comprensin (EpC) alienta a identificar metas de comprensin compartidas y explicitas, junto a una frecuente evaluacin continua. Tales elementos aproximan al docente y al estudiante al conocimiento, de modo tal que logran transponerlo flexible-mente de un contexto a otro.

    En un sentido, todo aprendizaje supone un cierto grado de transferencia. Sin embargo, resulta til en este punto sealar que un 11.56% de los estudiantes mostr a travs del instrumento de caracteri-zacin de los niveles de comprensin, un predominio de una transferencia de tipo cercana; mientras que el 26.67% no logra visibilizar que acciones o desempeos comprensivos facilitan la aplicacin de sus saberes, ubicndose en una dimensin intermedia que conjuga la transferencia cercana y lejana.

    Algunas ideas que explican este fenmeno suponen que los estudiantes han desarrollado estructu-ras cognitivas caracterizada por intervenciones rudimentarias, cuyo modelo de desempeo de com-prensin no se orienta a pensar o actuar con flexibilidad a partir de lo que ellos saben. Por tanto, los niveles de actuacin y de pensamiento no asumen la necesidad de extenderse ms all de los formulismos, resaltando las caractersticas superficiales del aprendizaje, evidenciando una falla en la transferencia como en el desempeo comprensivo que la promueve. Para ello, ser necesario dise-ar repertorios de comprensin ricos y extensibles, que permitan desarrollar la capacidad de hacer con un tema o contenido una variedad de cosas que estimulen el pensamiento

    A travs de un anlisis post-hoc, se demuestra que los estudiantes entre 22 y 26 aos abordan su tra-bajo acadmico a travs de estrategias cognitivamente ms significativas y profundas que el resto de sus compaeros y poseen una motivacin ms profunda, aunque esta no sea significativa. El alum-nado de menor edad, justamente aquellos egresados de educacin media entre los aos 2007, 2008 y 2010, muestran una motivacin ms superficial conjugada a un enfoque de logro.

    9 Desde la perspectiva de Abalde, Barca, Muoz y Ziemer (2009), el enfoque superficial-resultado/logro donde la motivacin es obtener un resultado o logro y bsicamente busca competir, destacarse, aunque en funcin de obtener algo a cambio, es decir: una recompensa.

    10 Niveles inciales en el desarrollo de las dimensiones de comprensin. Se explicitan en la fase final del estudio a travs de una caracterizacin de 80 estudiantes de ciclo bsico.

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    a travs de la obtencin de buenas calificaciones podr conseguir un mejor trabajo, con un sueldo que me posibilite progresar an ms y apoyar a mi familia (Estudiante de Ciclo Bsico-carrera de Enfermera).

    Mientras que al consultarles por las expectativas que tienen respecto a la primera prueba de cte-dras en una asignatura puntual, sealaron:

    subir mis notas (Estudiante de Ciclo Bsico-carrera de Enfermera).

    lograr un 6.0 y acabar la asignatura con bunas notas (Estudiante de Ciclo Bsico-carrera de Enfermera).

    En ninguno de los discursos de los estudiantes ve reflejado hasta el momento un planteamiento completamente intrnseco que garantice desde la perspectiva del estudiantado un compromiso reflexivo y profundo con sus estudios. Es aqu, donde el Modelo de Enseanza para la Comprensin (EpC) enfrenta uno de los mayores puntos crticos a intervenir, ya que desde su esencia disciplinar, parece garantizar las condiciones de acceso y mejora del aprendizaje de este segmento de estudian-tes. No obstante, no se evidencia una representacin mental que garantice la implicacin activa de los estudiantes en su proceso formativo.

    El enfoque de Enseanza para la Comprensin, promueve un estilo de enseanza centrada en el des-empeo de los estudiantes, siendo lo suficientemente flexible y atractiva como para servir a todos los alumnos, debe trabajar para que alumnos de todos los niveles de capacidades y desempeos acadmicos, a travs del replanteamiento de las orientaciones didcticas y de los procesos de trans-posicin didctica garanticen una implicacin sistemtica y progresiva sobre el propio proceso per-sonal de aprendizaje de todos y cada uno de sus estudiantes.

    En cuanto a los estudiantes, el principal desafo es que stos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y que aprendan a aprender. Por lo que ser necesario que la UISEK, apoye y acompae a su estudiantado a travs de un programa de seguimiento acadmico (mentoring o per-mentoring), a fin de hacerlos conscientes sobre la necesidad de garantizar su implicacin y los beneficios persona-les y profesionales que esta supondr.

    En este sentido, el docente tiene que conseguir que el alumno aprenda a conocerse mejor (evalua-cin de sus capacidades personales, sociales y profesionales), tiene que ensearle a trabajar y a hacer las cosas de un modo determinado (a travs de la experiencia dentro y fuera del aula), pero tambin tiene que ensearle a vivir y establecer prioridades en funcin de su intereses y de sus responsabi-lidades (estilos de aprender, de sentir, de observar, de trabajar, etc.), ensearle a ser en el mundo acadmico y en el futuro entorno profesional (ubicarse como profesional y como persona).

    Este fenmeno se explica, porque los estudiantes no han desarrollado dispositivos cognoscitivos que estimulen un pensamiento para aprender de la experiencia, siendo capaces de reflexionar sobre aquello que queran hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello. En palabras de Lafortune, Mongeau y Pallascio (1998), la formacin que entrega la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica a sus estudiantes, debera adosar un matiz que les permita reflexionar sobre su propio aprendizaje, centrndose en temas especficos estableciendo modelos, a fin de esclarecer la capacidad de observacin, anlisis, metacognicin y metacomunicacin.

    Surge la necesidad de entrenar a todos los estudiantes de Ciencias Bsicas en hbitos disciplinarios de la mente11, de modo que sean ellos mismos quienes movilicen la informacin existente (conoci-mientos previos) para plantear problemas, interpretar, reflexionar, buscar pruebas contradictorias, preguntar por qu importa, ya que son estas las bases de la Enseanza para la Comprensin.

    La formacin profesional debe asumir caracteres propios de una enseanza reflexiva, para lo cual, ser necesario estimular en los estudiantes la capacidad de ir mas all de los hechos, para convertirse en personas capaces de resolver problemas y en pensadores creativos que vean posibilidades mlti-ples en lo que estn estudiando y que aprendan cmo actuar a partir de sus conocimientos.

    11 En la literatura de aprendizaje transformacional, Perkins se refiere a los hbitos disciplinarios de la mente un corpus de procesos cognoscitivos de gran elevacin que efectivizan el aprendizaje de los estudiantes. La consecucin de una mente disciplinada supone cuatro pasos bsicos: 1). Identificar temas o conceptos 2). Dedicar a estos temas el tiempo necesario 3). Abordar los temas de varias maneras 4). Establecer demostraciones de la comprensin.

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    Distribucin de Estudiantes de Ciclo Bsico en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica segn Estilo de Aprendizaje durante el perodo acadmico 2010

    Categoras Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Terico Estilo PragmticoMuy Alta Preferencia 32.95% 13.36% 19.31% 31.81%Alta Preferencia 22.72% 12.5% 32.95% 23.86%Preferencia Moderada

    31.81% 34.09% 36.36% 30.68%

    Baja Preferencia 9.08% 20.45% 9.08% 14.77%Muy Bajapreferencia

    1.13% 12.5% 0.0% 6.81%

    Total Promedio. 19.54% 18.58% 19.54% 21.58%

    La figura 5 muestra la apreciacin general sobre los estilos de aprendizaje desarrollados por estu-diantes que cursan primer y segundo ao en tres de las cuatro titulaciones (Kinesiologa, Nutricin y Enfermera) impartidas por la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de la UISEK. Se observa que de un total de 600 estudiantes, slo el 32.95% de ellos reflejan una Muy Alta preferen-cia en el estilo de aprendizaje activo y pragmtico (31.81%). A su vez, un 32.95% de los estudian-tes muestra una Alta preferencia hacia un enfoque terico. En contraste, el 34.09% y el 36.36% de los alumnos de Ciencias Bsicas demuestra una tendencia media hacia el estilo reflexivo y terico. A travs del siguiente, se exponen las principales caractersticas que adosa cada tipo de estilo de aprendizaje.

    FIGURA N6: CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE.

    Fuente: Adn, I. (2004). Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en las Modalidades de Bachillerato. Articulo del I Congreso Internacional de estilos de Aprendizaje. Madrid. Espaa.

    Un 32.95% de los estudiantes muestra a travs del criterio Muy Alto un estilo de tipo activo (Alonso, 1994) o acomodador (Kolb, 1984). Los alumnos con esta dimensin del aprendizaje, son personas que privilegian la experiencia concreta y la experimentacin activa, les gusta ejecutar cosas e impli-carse en experiencias nuevas; procede por pruebas y errores para resolver problemas y su gusto al riesgo es elevado. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar des-pus en las consecuencias. Lo que representa un punto clave a intervenir al momento de asentar el Modelo de Enseanza para la Comprensin.

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    Estos alumnos desarrollan aprendizajes ms efectivos cuando participan activamente en la sala de clases, a travs de debates, foros, exposiciones, reflexionan sobre un tpico o tema en estudio. Numerosas investigaciones desarrolladas en Iberoamrica demuestran que esta fraccin de estu-diantes logra mejores desempeos de comprensin cuando se implican activamente experiencias de aprendizaje. Este factor, representa un punto de ciego, ya que en un 85% las clases desarrolladas en la Facultad de Salud (Ciencias Bsicas) aluden a la tradicional Leccin Magistral demostrando una disonancia entre lo que el profesor ensea (saber sabido) y lo aprendido por los estudiantes (saber absorbido). Existe un debilitamiento en el acto didctico, lo cual, no refleja el real nivel de intensi-dad entre lo enseado por los docentes, las calificaciones logradas y las capacidades requeridas por el campo profesional de cada titulacin, de acuerdo a la demandas del mercado laboral. En s, los docentes, apuntan a una reproduccin atomizada de los saberes requeridos, descontextualizan en algunas oportunidades los campos de aplicacin y demuestran disonancias en mbitos propios de la docencia (planeacin, evaluacin, metodologas, lenguaje tcnico, entre otras).

    FIGURA N7:PROCESO DE TRANSPOSICIN DIDCTICA EN EL PROCESO DE FORMACIN PROFESIONAL

    Cadena de Transposicin DidcticaSaberes y prcticas validados en la sociedad.

    Currculo formal, objetivos y programas.

    Currculo real, contenidos de la enseanza.

    Aprendizaje efectivo y duradero del alumnado.

    Fuente: Perrenoud, 2007.

    De acuerdo a lo observado, durante tres meses, en ocho profesores de Ciencias Bsicas se demuestra que el desarrollo de sus prcticas pedaggicas se presenta desnaturalizado y alejado de un proceso formativo amparado en dispositivos propios de la enseanza y de la prctica reflexiva implcita en el Modelo de Enseanza para la Comprensin.

    Un 31.81% de los alumnos que cursan Ciencias Bsicas, muestran un aprendizaje que conjuga el estilo activo con el pragmtico o divergente (Kolb, 1984). Segn lo observado durante tres meses (septiembre, octubre y noviembre de 2010) en cada una de las ctedras seleccionadas para el estu-dio, se afirma que los estudiantes estilsticamente pragmticos privilegian la experiencia concreta y la observacin reflexiva sobre el tpico o contenido en estudio, integrando informacin por aso-ciacin entre diversas reas disciplinarias. De acuerdo a Stone Wiske, Rennebohm y Breit (2006), los estudiantes de tipo pragmtico al momento de visualizar el desarrollo de una trabajo cognitivo esti-mulan el pensamiento en base a una variedad de temas que activan su conexin disciplinar, es decir, actan desde lo que saben (Perkins, 2006).

    La Enseanza para la Comprensin (EpC) se vertebra en torno a la idea de aquello que los estu-diantes aprenden tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas y mltiples cir-cunstancias y situaciones de formacin pre-profesional y en ocasiones en proyecciones de desarrollo profesional, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades. Bajo este contexto y tipologa de aprendizaje, el Modelo de EpC parece ser un valioso recurso de innova-cin y equidad en el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes.

    Al correlacionar las estrategias didcticas descritas por los docentes en los libros de clases y las con-diciones que aseguren un aprendizaje efectivo en su estudiantado, se concluye sobre la existencia de sobre el acto didctico (relacin diseo curricular, interactividad y evaluacin)12.

    12 Al hablar de prctica pedaggica se hace referencia a aquellos modos reiterativos en que los profesores ejercen el oficio de ensear (Coll, 2004), definindose a partir de tres momentos: la preactividad (momento cuando el

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    Distribucin de Estilos de Aprendizaje segn variable de gnero en estudiantes de Ciclo Bsico en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica - Perodo Acadmico 2010.

    Hombres- P.A. 2010. Mujeres- P.A. 2010.

    Categoras. EstiloActivo.Estilo

    Reflexivo.Estilo

    Terico.Estilo

    Pragmtico.Estilo

    Activo.Estilo

    Reflexivo.Estilo

    Terico.Estilo

    Pragmtico.Muy Alta

    Preferencia. 11.36% 9.09% 11.36% 14.77% 21.59% 2.27% 13.63% 10.22%

    Alta Preferencia. 10.22% 5.68% 29.54% 11.36% 12.5% 3.40% 26.13% 14.77%Preferencia Moderada. 13.63% 19.31% 19.31% 12.5% 25% 30.68% 26.13% 22.72%

    Baja Preferencia. 3.40% 12.5% 18.18% 2.27% 5.68% 20.45% 5.68% 14.77%Muy Baja

    Preferencia. 2.27% 9.09% 5.67% 4.43% 7.95% 10.22% 5.68% 5.68%

    Al comparar las tendencias entre los estilos de aprendizaje en estudiantes de Ciencias Bsicas, de acuerdo a la variable de gnero se observa Muy Alta Preferencia de estilo activo en mujeres (21,59%), mientras que dicha categora en los hombres alcanza slo el 11.36%. Se infiere que este segmento de alumnos (mayoritariamente mujeres) tiende a confiar ms en la informacin provista por otras personas en lugar de confiar en el propio anlisis tcnico. Sumando a ello, demuestran dificultades para gestionar su tiempo y una escaza orientacin al logro. A nivel psicosocial, estos estudiantes suelen comprometerse con las personas, les gusta confrontar sus ideas a las suyas y relevar desafos o resolver problemas en equipos. Se caracteriza tambin por la preferencia de invencin de ideas.

    Un 26.13% de los estudiantes de sexo femenino reflejan una Alta Preferencia por el estilo terico, mientras que un 30.68% de ellas, seala una preferencia Modera por la dimensin pragmtica.

    Un 14.77% de los estudiantes de sexo masculino dice poseer caractersticas de Muy Alta Preferenciaen estilo activo, mientras que un 29.54% de los mismos refleja Alta Preferencia por el estilo prag-mtico, predominante en los hombres que cursan Ciencias Bsicas es el pragmtico, caracterizado por un inters para la puesta en aplicacin de las ideas, teoras, tcnicas, en el objetivo explicito de validar el funcionamiento. Se caracteriza tambin por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prcticas, por el gusto de tomar decisiones tiles y de resolver problemas concretos.

    Suelen contestar a una necesidad inmediata bien identificada, encontrar beneficios concretos, ver ventajas prcticas consideradas como dimensiones importantes del aprendizaje.

    El diagnstico de los estilos de aprendizaje permite que los estudiantes tengan conciencia de su proceso formativo, a travs de lo cual les permitir efectuar una autoevaluacin de sus capacidades al momento de iniciar sus estudios de grado, con el fin de informarles sobre la necesidad de desarrollar aquellas que le sern ms imprescindibles en el desarrollo de la profesin y en su formacin integral para toda la vida y evaluacin posterior en los siguientes cursos acadmicos de postgrado.

    Consideramos que la informacin recabada en este primer informe, es un factor que se debe de tomar en cuenta en la bsqueda de posibilidades para lograr que el alumnado alcance sus metasacadmicas. Para ello en la actualidad se disponen de fuentes de informacin extensas, siendo rele-vante la habilidad para seleccionar y usar en forma eficiente los materiales disponibles. El aprender a aprender, el aprender haciendo (Feuerstein, 1995), el entrenamiento y el aprendizaje en ambientes no formales son cada vez ms comunes, por ello es necesario considerar seriamente estos cambios en las formas de aprendizaje y del manejo del conocimiento.

    Frente a esto, entendemos que la Enseanza para la Comprensin aboga por el desarrollo de capaci-dades de indagacin y de bsqueda del conocimiento que lleven a su apropiacin, las cuales desa-rrollen capacidades de indagacin o de bsqueda y aunque en sta concepcin el sujeto es activo en comparacin con el aprendizaje de informaciones, se reduce a que el sujeto obtiene de lo existente, a que toma de lo dado, y no remite a una construccin del conocimiento y menos a una construccin social(Ramrez, V., Sosa, E. 2006:Pp.2).

    Esta diagnosis permite visualizar la efectividad que cobra el Modelo de Enseanza para la Comprensin como respuesta a las inequidad cognoscitiva del estudiantado. Sin embargo, este mismo modelo debe ser contextualizado a realidad local y considerar en todo momento la diversi-

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    ficacin de su oferta acadmica, didctica y evaluativa, a travs de un proceso de acompaamiento colaborativo a docentes en la innovacin, mejora y cambio de sus propias prcticas docentes.

    Este proceso de acompaamiento docente debe vertebrarse en torno al autoanlisis del estilo que cada profesor utiliza para ensear, identificando si se trata de un enfoque nico o de un enfo-que mltiple. A nivel Ciencias Bsicas en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK se observa presencia del un enfoque nico enseanza con mayor predominancia como es la Clase Magistral, por lo que ser necesario integrar el Maco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin con otras estrategias de enseanza que permitan analizar y compartir los diversos puntos de vista sin que la intencionalidad pedaggica sea la de imponer un pensar particular, que pareciera ser esttico y rgido. A su vez, es importante que el docente cultive una conducta simblica y abierta, provocando la participacin y reduciendo su propio miedo (Perkins, D. 2009:Pp. 148).

    El profesor se convierte ahora en un gestor que interviene durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje y, como tal, es el responsable de realizar el seguimiento de su formacin acadmica en los estudios de grado y el seguimiento de su desarrollo profesional (en los estudios de postgrado). Se trata pues de un cambio sustantivo en su rol tradicional como mero transmisor de conocimientos por el de un profesional que genera y compone ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en la bsqueda y elaboracin del conocimiento, en la toma de decisiones, en la autono-ma personal y en el aprendizaje de estrategias y actividades de desarrollo adecuadas.

    En este modelo, el docente debe garantizar la generacin de nuevos escenarios y la produccin de alternativas de accin para que aprendan a valorar y participar para transformar, desde la reaccin o estipulacin intencionada de realidades, la negociacin y renegociacin de significados a travs de un proceso que transforme los esquemas cognitivos de sus estudiantes.

    Asimismo, cada docente debe aprender a detectar qu estilos cognitivos13 (Riding y Rayner, 1998) predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podr utilizar las estra-tegias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral prximo al que tendrn que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Se debe trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje aunque esa preferencia sea baja.

    3.3. Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-abreviada para Estudiantes Universitarios

    Para comprender el desarrollo de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes de primer y segundo ao en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica se utiliz la Escala de Estrategias de Aprendizaje, elaborada por Romn y Gallego (1994).

    Esta se compone de 4 escalas independientes que evalan el uso que habitualmente hacen los estudiantes de 7 estrategias de adquisicin, 12 de codificacin, 4 de recuperacin y 9 de apoyo. Sus objetivos claves son: diagnsticos de las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas y diagnstico especfico de cada uno de los procesos que intervienen en el aprendizaje: adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo.

    El cuestionario evala 32 estrategias a travs de 119 tems en funcin de 4 grados o frecuencia con que suelen usar dichas estrategias: nunca o casi nunca, algunas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre. Cuatro escalas independientes que evalan el uso que hacen los estudiantes de 7

    13 El estilo cognitivo se concibe igualmente, como una de las reas de los estilos psicolgicos. Este constructo, se refiere a las distintas maneras en que las personas perciben la realidad de su entorno, procesan la informacin que obtienen mediante esa percepcin, la almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobre ella.

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    estrategias de adquisicin14, 13 estrategias de codificacin15, 4 estrategias de recuperacin16 de infor-macin y 9 estrategias de apoyo al procesamiento17.

    3.3.1. Las Estrategias de Aprendizaje y los Procesos de Metacognicin en Estudiantes Universitarios.

    FIGURA N10:DISTRIBUCIN POR FACTORES SEGN COMPONENTES PRINCIPALES

    DEL COMPORTAMIENTO COGNOSCITIVO DE LOS ESTUDIANTES QUE CURSAN CIENCIAS BSICAS EN UISEK

    Estrategia. Posicin del tem en el instrumento Descripcin conceptual del tems.%

    Siempre (S) Casi Siempre (CS)

    I.Factor de Seleccin y Organizacin.

    co32co31co30co34co42re4

    Elaboracin de resmenes.Resumen de temas.Resumen de importante. Construccin de esquemas. Memorizacin de esquemas.Evocacin en el examen.

    24.48%28.57%22.44%26.53%34.69%22.44%

    28.57%22.44%22.44%30.61%42.85%44.89%

    II.Factor de Conciencia de la Funcionalidad de la Estrategia.

    ap3ap2ap4ap5ap7

    Estrategias de atencin. Estrategias de memorizacin.Estrategias de elaboracin. Reflexin preparacin de Exmenes. Estrategias Nemotcnicas.

    28.57%22.44%20.40%32.65%20.40%

    44.89%42.85%36.73%36.73%34.69%

    III. Factor de Elaboracin. re3re5re6

    Bsquedas secundarias. Evocacin de sucesos y ancdotas. Evocacin de informacin elaborada.

    30.61%26.53%34.69%

    26.53%20.40%36.73%

    IV. Factor Motivacin.

    ap21ap30ap31ap32

    Ampliacin intrnseca de conocimiento. Sentirse orgulloso.Induccin en situacin. Induccin de expectativas.

    18.36%16.32%36.73%38.77%

    26.53%40.81%26.53%24.48%

    V.Factor de Planificacin y Control de la respuesta en situacin de evaluacin.

    re10re11re16re17re18

    Bsqueda y ajuste. Preparacin mental. Confeccin de esquemas y resmenes. Anlisis e interpretacin de datos. Respuesta aproximada.

    26.53%28.57%26.53%20.40%28.57%

    28.57%42.85%40.81%40.81%46.93%

    VI. Factor de Comprensin.re12co25ad15

    Expresin propia. Apropiacin propias palabras.Resumen mental.

    10.20%2.12%2.12%

    22.44%16.32%16.32%

    VII. Factor de Subrayado.

    ad5ad6ad7ad8

    Subrayado de Prrafos. Utilizacin de signos.Subrayado a color. Subrayado para memorizar.

    24.48%34.69%28.57%18.36%

    24.48%36.73%26.53%36.73%

    VIII. Factor de Apoyo Social.

    co9ap25ap26ap27ap29

    Bsqueda de ayuda. Intercambio de opiniones.Valorizacin social de otros.Evitacin y resolucin de conflictos. Ayuda a otros.

    32.65%36.73%8.16%

    26.53%8.16%

    28.57%26.53%22.44%36.73%20.40%

    14 Categora que referencia los procesos que utiliza el alumno para captar la informacin a aprender.

    15 Categora que intenta medir el anlisis y tratamiento que realiza el alumno cuando va a aprender un material.

    16 Categoras que considera los factores de bsqueda en codificaciones, de indicios, planificacin de respuestas y respuesta escrita.

    17 Dimensin que describe aquellos procesos que potencian o interfieren en el funcionamiento de las escalas anteriores, es decir, el funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

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    IX. Factor de Evocacin y repaso.

    ad11ad12

    Evocacin y repeticin de datos importantes.Relectura.

    20.40%10.20%

    10.20%38.77%

    X. Factor de Estudio y Gestin del Tiempo.

    ap10ap12

    Planificacin y gestin del tiempo.Diseo de un plan de trabajo.

    4.08%4.08%

    20.40%24.48%

    XI. Factor de Condiciones Contradistractora.

    ap22ap23

    Control Ambiental.Patrn cognitivo referido a concentracin.

    22.44%30.61%

    42.85%26.53%

    XII. Factor de Hbitos de Estudio.

    ad3ad20

    Lectura general.Secuencia de estudio.

    10.20%10.20%

    18.36%20.40%

    XIII. Factor de Control de Ansiedad. ap18

    Locus de control interno: estado de ansiedad. 26.53% 32.65%

    XIV. Factor de Motivacin Extrnseca. ap34 Bsqueda de refuerzo social.

    42.85% 22.44%

    Fuente: Cuestionario ACRA 2010.

    El factor I esta referido al uso de estrategias cognitivas de agrupamiento y recuperacin de dicho agrupamiento. Los estudiantes en un 28.57% explican bajo el criterio Casi Siempre que utilizan en su proceso de aprendizaje la elaboracin de resmenes, mientras que un 42.85% de los mismos memorizan los esquemas y resmenes para preparar sus pruebas. El 44.84% de los mismos muestra mayor preferencia por la utilizacin de la memorizacin de informacin relevante y especfica para preparar exmenes, exposiciones y otros aspectos del proceso de aprendizaje.

    El factor III se refiere a las estrategias cognitivas de bsqueda de indicios y de codificaciones, mos-trando un 34.69% de preferencias en la evocacin de informacin elaborada para actuar sobre quie-bres cognitivos que supongan de mayor implicacin en el desarrollo de la tarea. El 30.21% de los alumnos dicen que utilizan tcnicas secundarias para aprender y resolver los desafos cognitivos pro-pios de su campo disciplinar.

    El factor II describe las estrategias de autoconocimiento (Aron y Milicic, 2005), en dicho factor se muestra mayor preferencia por estrategias introducidas por la va de los patrones cognitivos bsicos, tales como atencin (44.89%) y de memorizacin (42.85%), en contraste un 34.69% de los estudian-tes muestra menor desarrollo de las estrategias nemotcnicas18.

    El factor IV refleja la estrategia de motivacin intrnseca. Este factor explica que un 36.73% de los alumnos muestra sentirse siempre orgulloso sobre los logros que han obtenido en su proceso de formacin profesional. As, el 38.77% de ellos, seala bajo el mismo criterio que para lograr sus obje-tivos y metas acadmicas recurren a la induccin de situaciones y de expectativas pasadas.

    Con posterioridad, aparecen los factores de los diversos perfiles cognoscitivos, siendo estos los ms numerosos. El factor V refleja la estrategia cognitiva de bsqueda de codificacin y planificacin en la respuesta escrita. Dentro de este factor los estudiantes reflejaron a travs del criterio Casi Siempreque un 46.93% mostraba mayor tendencia al desarrollo del anlisis e interpretacin de datos, articu-lando una respuesta aproximada al contenido en estudio. Mientras que el 42.85% de los mismos mostr mayor preferencia por un proceso de estudio (hbitos y estrategias) estructuradas sobre un proceso superficial y de preparacin mental.

    Los factores VI, VII Y IX explican los aspectos complementarios del proceso de estudio, vinculan las tcnicas y hbitos de estudios que los estudiantes desarrollan para abordar su proceso formativo. Un 24.48% de los mismos demostr deficiencias significativas asociadas al subrayado de prrafos, espe-cialmente, en aquellos textos en los que tienen que extraer la informacin clave y la superestructura del texto.

    El 2.12% de los mismos, demostr dificultades para explicar con sus propias palabras la informacin en estudio (parafraseo), en contraste en 16.23% de los mismos afirma estar en condiciones de expli-car desde diversos puntos de vistas un mismo tema, demostrando comprensin cuando los alumnos pueden pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que saben.

    18 Conjunto de trucos o estrategias lingsticas, para facilitar la memorizacin.

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    Tambin son importantes los factores referidos al apoyo de procesamiento, tales como el factor VIII interacciones sociales, el factor XI respuestas contradistractoras, el XII explicacin del descanso y reposo y el XIII el control del estado de ansiedad, y el XIV reflejando las estrategias de motivacin extrnseca. Un 4.08% de los estudiantes seala que Siempre gestiona y planifica su tiempo para producir instancias de aprendizaje efectivas y sistemticas que promuevan un compromiso reflexivo sobre su proceso de formacin profesional. Se observa adems, que un 42.85% de los mismos explica bajo el criterio Siempre orientan la intencionalidad de su proceso de estudio hacia la bsqueda de un refuerzo o validacin social frente aquello creen saber, saber hacer y ser.

    A partir de los resultados, se puede afirmar que si bien existen mltiples factores que interfieren en el proceso enseanza-aprendizaje, son pocos los que pueden ser conocidos y/o regulados por el docente. Estos factores son: la capacidad de anlisis-sntesis, las habilidades cognitivas y de pensa-miento reflexivo, etc.

    Por lo tanto, consideramos que la interaccin de tres aspectos: Estrategias de Enseanza, Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje debiera favorecer el aprendizaje reflexivo, comprensivo y sig-nificativo en la formacin profesional, lo cual contribuir la obtencin de las capacidades generales y especficas por parte de los alumnos.

    Diversas investigaciones realizadas (Barca y Brenlla, 2006; Castejn y Prez, 1998) sobre el tema han comprobado que los estudiantes con ms xito difieren de los estudiantes con menos xito, ya que conocen y usan estrategias de aprendizaje ms sofisticadas que la pura repeticin mecnica.

    Los aspectos identificados como diferenciadores de las estrategias privilegiadas por los estudiantes se explican en alguna medida por ser cursantes del primer ao de las carreras de Salud, lo cual los sita en la transicin entre la cultura escolar del nivel medio y la universitaria, sealando la escasa articulacin entre ambos niveles, y la tambin escasa preparacin para la demanda cognitiva y acti-tudinal que los estudios superiores requieren.

    En este modelo de docencia innovadora, ser preciso capacitar a los docentes a partir de sus pro-pias prcticas, sustentada en la capacidad de reflexin e indagacin acerca de su funcin docente, sus propias experiencias; en el dilogo permanente con sus colegas, afianzando los procesos docen-tes, la mejora contina de la accin educativa. La docencia de calidad se logra cuando los docentes tienen vocacin para ensear y asumen permanentemente el desafo de perfeccionarse y compro-meterse con proyectos formativos.

    4. SEGUNDO FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA CULTURA DE UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK: PLANOS Y TENSIONES EN LA CONSTRUCCIN DE UNA COMUNIDAD DE PROFESIONALES QUE

    APRENDEN

    El componente interpretativo-cultural en el desarrollo de un Modelo Formativo tiene por objeto determinar y caracterizar la cultura organizativa de la institucin, a fin de buscar evidencias especfi-cas que vinculen el desempeo de la institucin y la adaptabilidad de sta frente a los cambios y a las nuevas tendencias en el mercado educacional, muchas de las cuales no le son ajenas e indiferentes.

    Por ello, resulta de gran importancia para la UISEK, realizar un diagnstico previo de los principa-les elementos que componen la cultura organizacional dominante en ella, con el fin de detectar en forma temprana los potenciales factores internos de resistencia al cambio y proponer estrategias especficas para enfrentarlos.

    Se trata de un dilogo sincero en el que las personas se comprometen las unas con las otras, no para controlar sino para provocar y ser provocado, para aprender y contribuir al aprendizaje de los dems, para cambiar la mentalidad de uno as como la opinin de los dems.

    Frente a esto, una cultura universitaria caracterizada por la capacidad de ofrecer a los actores educa-tivos la oportunidad para aprender, de desarrollar nuevas capacidades, permite generar la confianza para enfrentar los principales desafos y cambios educativos. Los docentes al ser conscientes de que aprenden en los proyectos de innovacin que se implementan en su institucin, refuerza la idea de una prctica del trabajo cooperativo entre colegas que comparten experiencias. A su vez, contiene compromisos fundamentales de la institucin, tales como la creacin y difusin del conocimiento,

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    Desde este modo, el liderazgo de las principales autoridades universitarias debe reflejar en la con-ciencia organizativa (Lewin, 1970) de la UISEK, la capacidad para conducir la relacin que se esta-blece con los docentes, y ha de ser hbil en su adaptacin a contextos en cambio constante. A su vez, este enfoque de enseanza (EpC) necesita de lderes innatos que sean democrticos, ponde-radores, con altas capacidades para motivar e implicar a su cuerpo docente en constantes espirales de reflexin, que les permitan demostrar altas expectativas en ellos y en sus estudiantes y, mejorar constantemente su trabajo.

    Se concluye, que este eje de efectividad identifica uno de los desafos futuros ms importantes de la UISEK, aquel vinculado a la profundidad del tema del cambio y mejora organizativa, con una lectura ms compleja sobre su cultural organizacional. Sumado a ello, la profundizacin de componentes que promuevan la resolucin de problemas y toma de decisiones, integrando el uso de datos, princi-pios y aplicacin de criterios, y flexibilidad cognitiva.

    5. TERCER FACTOR DE EFECTIVIDAD. LA PRCTICA DOCENTE Y EL MARCO DE ENSEANZAPARA LA COMPRENSIN: LAS DIMENSIONES DE COMPRENSIN EN ESTUDIANTES DE CIENCIASBSICAS

    La problemtica de la comprensin es muy compleja y ayudar a desarrollarla necesita abordajes tambin mltiples y complejos. Costamagna (2005) afirma que desde la funcin docente, ensear para la comprensin es un trabajo difcil para el cual no hay recetas que garanticen su xito y que implica repensar las propias prcticas en el aula, asumiendo que es un proceso lento que comporta un desafo muy interesante. Desde la posicin del que aprende, desarrollar la comprensin significa explicar y actuar usando los conocimientos para resolver nuevos problemas en situaciones inditas.

    La Enseanza para la Comprensin (EpC) se vertebra en torno a la idea de aquello que los estudiantes aprenden tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas y mltiples circunstancias y situaciones de formacin pre-profesional y en ocasiones en proyecciones de desarrollo profesional, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades.

    As tambin, promueve un perodo formativo capaz de convertir a los estudiantes en pensadores crticos, estudiantes que sean capaces de plantear y resolver problemas y de sortear la complejidad de actuar sobre su entorno desde sus propios saberes con autonoma. El foco de la accin pedag-gica esta en la bsqueda de significados, lo cual, enfatiza sobre el sentido de nuestras experiencias, mediada por nuestros valores y mtodos.

    Actualmente, el Modelo de Enseanza para la Comprensin en la formacin profesional aparece como un constructo escasamente desarrollado, en contraposicin con el Modelo de Formacin por Competencias (OECD, 2009). Este factor ha suscitado crticas y un dbil manejo de los componentes centrales del mismo, por parte de muchos docentes de Universidad Internacional SEK, quines per-ciben este desafo como una valiosa oportunidad para reflexionar sobre su prctica y a su vez, como una innovacin ms dentro del complejo acto de ensear. Esta situacin constituye una innovacin sin cambio, ya que no es evidente una alteracin de la prctica existente hacia una prctica nueva o revisada que implique potencialmente una reconstruccin permanente de su accionar.

    Este carcter de alteracin de las prcticas existentes es lo que hace que un cambio curricular impli-que siempre cambios en la cultura formativa e institucional. Siendo entonces, el cambio un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que tiene que afectar en ltimo trmino a los modos de ver y hacer, cuya puesta en prctica exige una comprensin y utilizacin de los nuevos materiales, conductas o ideas.

    En nuestra intencin de determinar la efectividad del Modelo de Enseanza para la Comprensin, diseamos un Programa de Acompaamiento Colaborativo a Docentes de Ciencias Bsicas pertene-cientes a la Facultad de Salud y Ciencias de la Salud de UISEK. El objetivo de consista en ayudar y apoyar a los docentes a obtener un control personal sobre el Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin y articular aspectos operativos de su prctica en torno a l, tales como la elec-

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    cin y planificacin de tpicos generativos, desempeos de comprensin y sistemas de evaluacin que enfaticen el rol ideogrfico (autntico)19 del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

    El Programa de Acompaamiento cont con la participacin de 8 docentes, distribuyndose en tres grupos de trabajo, durante un perodo lectivo de tres meses. La participacin fue voluntaria y con la intencin de cada docente por detectar las principales fortalezas y debilidades que se derivan de su prctica docente. Se agrega adems, un anlisis de las necesidades formativas de los docentes, para asegurar que cumpla con una de las caractersticas propias de toda accin formativa, como es la per-tinencia cultural, ya que un programa es pertinente si responde a las necesidades existentes.

    La finalidad de este programa se orient a contribuir a la fundamentacin de un modelo de asesora-miento que facilite el desarrollo profesional del docente universitario, as como la mejora de la cali-dad educativa, a fin de ayudarles a comprender la cultura de la institucin en la que se desenvuelve. Por tanto, considera al docente como una pieza fundamental de la institucin, por lo cual su desarro-llo y mejora profesional impacta directamente en la mejora institucional.

    Murillo y Snchez (2007) explican que la falta de experiencia en la formacin didctica y pedagoga para la Educacin Superior del profesorado universitario hace necesario no slo realizar estudios que contribuyan a la consolidacin de un marco conceptual basado en el anlisis de la prctica, sino en avanzar en una propuesta formativa dirigida a los profesionales de este nivel, que pueda llegar a institucionalizarse por las entidades competentes.

    Al identificar y recuperar los procesos internos del aula implica un serio trabajo de comprensin, que pocas instituciones de Educacin Superior han realizado (Saudo, 2005), por lo que estos procesos se encuentran poco conceptualizados en tono a una reflexin sobre la propia actividad profesional que permita analizar y valorar sus propias acciones y actuaciones, facilitando la toma de decisiones para mejorar su prctica educativa.

    5.1. Estructura y Componentes del Programa de Acompaamiento Colaborativo a Docentes de Universidad Internacional SEK

    El programa defini previamente tres grupos de trabajo. El primer equipo desarroll durante tres meses de trabajo en su asignatura el Marco Conceptual de EpC, contextualizado para la formacin profesional. Para ello, este grupo determin las capacidades procesuales y terminales que los estu-diantes deban alcanzar una vez concluida la asignatura. Del mismo modo, defini conjuntamente con los alumnos los objetivos acadmicos de estos, y monitore su desarrollo a travs de la metodo-loga de Seguimiento Acadmico.

    La metodologa de Seguimiento Acadmico tiene su fundamento en un proceso de comunicacin entre el profesor y el estudiante, donde el primero proporciona una retroalimentacin (feedback) a los segundos relacionados con el desarrollo de las capacidades y conocimientos individuales que faci-litarn un adecuado logro acadmico en la asignatura y que apoyarn el aprendizaje continuo, aut-nomo, comprometido y responsable del estudiante en sus ejes acadmico y profesional de manera activa mediante la definicin de objetivos claramente delimitados en un marco de tiempo concreto. Esta estrategia pretende que los alumnos aprendan a trabajar en forma autnoma y que se respon-sabilicen conscientemente de su aprendizaje.

    Dentro de las principales innovaciones metodologas utilizadas destacan: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Mtodo de Caso (MC), el grupo de Expertos o Grupo Puzle. Como orientacin trans-versal y genrica se apoy en torno a la Leccin Magistral. Respecto de la innovacin evaluativa, se privilegio una evaluacin formativa de tipo autntica20 y desarrolladora del proceso de aprendizaje, utilizando para ello la carpeta de aprendizaje o portafolios.

    19 Dimensin del proceso evaluativo que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo, estimando los aprendizajes que pueden ser alcanzados dentro de un tiempo determinado. Se siguiere estructurar dispositivos evaluativos a partir de los lineamientos propuestos por la metodologa de seguimiento acadmico favorece el aprendizaje continuo, comprometido y responsable por parte del estudiante.

    20 Suele entenderse como el hecho de que las tcnicas, instrumentos y actividades de evaluacin estn claramente aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje que se busca. Se opone por tanto a las

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    En el desarrollo de los portafolios cada docente, determin un corpus de capacidades, a fin de mate-rializar los objetivos formativos en una serie de destrezas que ayudarn a su consecucin. En otras palabras, cada una de las capacidades que debi desarrollar el estudiante esta directamente relacio-nada con una o ms habilidades requerida por su futuro en torno laboral. Se agregan a este recurso de aprendizaje el catlogo de productos, los productos, la autoevaluacin por parte de estudiantes y la evaluacin continua21 por parte del profesor en forma de comentarios.

    El segundo grupo de trabajo, desarrollo las mismas orientaciones didcticas y evaluativas. Sin embargo, no estructur la programacin de su asignatura en torno al Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin, aunque de forma intencionada se enfatizo en el desarrollo de sesio-nes de aprendizaje que estimularn el quehacer reflexivo de estudiantes y docentes.

    El tercer grupo de trabajo estuvo integrado por aquellos docentes que no modificaron sus prcticas docentes desde ninguna perspectiva, es decir, no intencionaron innovaciones curriculares, didcti-cas y evaluativas. La idea era describir el proceso de enseanza-aprendizaje desde lo que el docente realiza en su hacer cotidiano.

    La idea que vertebr la conformacin de estos tres grupos de trabajo, estuvo sobre la comparacin de los factores pedaggico-organizativos que promueven y/o restringen la implementacin del Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin en la Facultad de Salud y Ciencias de la Actividad Fsica de UISEK. Se agrega adems, la comprobacin de si efectivamente el marco propuesto por EpC constituye un canal de compensacin a la inequidad cognoscitiva de los estudiantes.

    FIGURA N14: DESCRIPCIN GENRICA DE PLANES DE TRABAJO CON DOCENTES PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DEASESORAMIENTO COLABORATIVO UISEK

    Sntesis operacional del Programa de Acompaamiento Colaborativo a Docentes- 1 Reunin Tcnica: determinacin de tpicos o contenidos a trabajar en el proceso de investigacin. Se

    disea cronograma de trabajo segn disponibilidad de tiempos de cada docente.

    - Diseo de Plan de Actuaciones: contempl la programacin de las actividades con y sin el Marco Conceptual de la EpC. Se definieron los procesos didcticos y evaluativos. Se definieron corpus de capacidades y estrategias para evaluar y autoevaluar las capacidades de los estudiantes.

    - Develacin de Tensiones y Puntos Crticos Claves: cinco sesiones de observacin de clases. La idea consisti en efectuar un ciclo de observaciones no participante en el aula de clases. Al trmino de cada sesin el investigador junto al docente se reunan y revisaban la informacin en forma conjunta. Se enfatiz en esta instancia el feed-back. Este lineamiento fue de aplicacin transversal para los tres grupos de trabajo.

    - Implementacin de Plan de Trabajo por cada Asignatura: durante el transcurso de tres a cuatro semanas se monitore in sit el desarrollo de las sesiones en torno a las especificidades propuestas para cada grupo de participacin. En esta seccin se incluyen las innovaciones curriculares, didcticas y evaluativas.

    - Evaluacin de Impacto en Competencia Cognoscitiva del Alumnado: consisti en el monitoreo de las dimensiones de comprensin alcanzadas por los estudiantes a travs del desarrollo de capacidades definidas por los docentes.

    Fuente: Elaboracin propia a partir del proceso de investigacin 2010.

    situaciones puntuales y artificiales de la evaluacin, alejadas de la prctica real o de la aplicacin real de dichos saberes.

    21 La evaluacin continua en el proceso de formacin profesional asume un proceso de buscar e interpretar evidencias para que estudiantes y profesores conozcan dnde se encuentra el alumno en relacin a sus desempeos de comprensin, donde necesita estar y cual es el modo mejor de llegar ah. Al respecto, Benito y Cruz (2005), explican que esta nueva forma de evaluar el aprendizaje permite a los estudiantes comunicarse sobre su esfuerzo y progresos, dndole a conocer a priori los criterios de evaluacin, permitindole alcanzar metas de aprendizaje diferentes e incrementando su sensacin de aplicabilidad del conocimiento.

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    5.2. Innovacin Metodolgica y Aprendizaje: Avances y Consolidacin del Marco Conceptual de la Enseanza para la Comprensin en la UISEK

    En el contexto de la Educacin Superior se est produciendo una transicin del tradicional dominio de contenidos en las distintas reas de conocimientos a una formacin para el trabajo en general, esto es, a una formacin para toda la vida que permita al egresado utilizar capacidades (Sen, 1999) y destrezas en diferentes situaciones en las que se pueda encontrar. A continuacin, se explica bre-vemente el impacto que tuvo la puesta en marcha de diversas metodologas de enseanza en los estudiantes de Ciencias Bsicas. Para ello, se expone una percepcin cualitativa y cuantitativa de la misma.

    5.3. Percepcin sobre las Innovaciones Metodolgicas: Valoraciones desde la perspectiva de Docentes y Estudiantes

    El 80% de los profesores entrevistados considera que los estudiantes han aprendido mucho ms empleando mtodos de aprendizaje que enfaticen un rol protagnico a los estudiantes en el aula, en vez que mtodos tradicionales. A esta percepcin se agrega que un 75% de los mismos sostiene que las capacidades definidas por ellos al trmino de cada programa de acompaamiento docente se han alcanzado en un 77%.

    Por su parte, un 68% de los alumnos considera que ha aprendido entre Bastante y Mucho a lo largo de cada curso acadmico con los nuevos planteamientos metodolgicos que propone el Modelo de Enseanza para la Comprensin (Aprendizaje Basado en Problemas22, Mtodo del Caso, Grupo de Expertos, Seguimiento Acadmico, Portafolio de Procesos23).

    Por otra parte, las actividades de aprendizaje que ms han empleado los profesores han sido el tra-bajo en equipo, las exposiciones por parte de los propios alumnos y las sesiones y demostraciones prcticas; el Aprendizaje Basado en Problemas, el Mtodo del Caso24 y el Grupo de Expertos25. Los menos utilizados fueron las clases tipo Leccin Magistral y los Trabajos de Investigacin.

    Al consultarles a los estudiantes sobre algo que hayan entendido verdaderamente bien durante este proceso, ellos sealaron:

    lo que mejor he entendido fue la ltima clase que tuvimos de cartlago, principalmente porque la clase fue dinmica, repasamos muchos los temas y en especial el da que nos toco el grupo de expertos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    lo que entend sper bien fue lo del sistema sanguneo. Me ayud mucho hacer un taller de laboratorio, yo he aprendido poniendo en prctica las cosas (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    lo que ms entend o aprend a identificar fueron los glbulos blancos, el mralos por el microscopio y a identi-ficarlos y diferenciarlos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    sobre el tejido cartilaginoso, su utilizacin histolgica, las caractersticas, sus funciones y los lipos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    22 El ABP consiste en que los alumnos, en grupo, de forma autnoma y guiados por el profesor deben encontrar la respuesta a una pregunta o solucin a un problema de forma que lograr resolverlo correctamente suponga tener que buscar, entender e integrar los conceptos bsicos de la asignatura. Los alumnos, de este modo, consiguen el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un diagnostico de las necesidades de aprendizaje y trabajan cooperativamente.

    23 Recurso de aprendizaje que se construye a travs de una coleccin de trabajos del estudiante, donde nos cuenta la historia de sus esfuerzos, progresos y logros en un rea determinada. Esta coleccin debe incluir la participacin del estudiante en la seleccin del contenido del portafolio, las guas para la seleccin, los criterios para juzgar mritos y la prueba de su autorreflexin (Klenowski, 2007).

    24 Metodologa que parte de una situacin real, que normalmente tiene que ver con una decisin, un desafo, una oportunidad, un problema o cualquier otra cuestin, afrontada por un alumno o grupo de alumnos en un aula o entorno de aprendizaje concreto, en un momento determinado.

    25 Los estudiantes reciben la informacin en forma de puzle; esto es, la informacin se les suministra fragmentada y desordenada aunque completa. La tarea del grupo es doble: por una parte ordenarla y, por otra, encontrarle sentido y asumir sus contenidos.

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    Mientras que al preguntarles cmo llegaron a construir u obtener comprensin, los estudiantes sealaron:

    a travs de los grupos que se hicieron, compartir la informacin entre alumno y profesor (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    ..la explicacin y orientaciones que la profesora nos do en el laboratorio. Tambin le ms y busque informacin mi cuenta (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    realic un mapa conceptual, organice mis apuntes y le informacin extra sobre la materia, ya que estos lti-mos meses he estado ms motivado por la clases, me gustan las nuevas cosas que la profesora esta haciendo(Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    Cuando se les interroga acerca de cmo saben qu aprendieron y qu hicieron para comprender este contenido, sealaron:

    porque no necesito volver a estudiarlo para recordarlo. Forma parte ahora de los conocimientos previos (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    para comprender este contenido creo que ms que nada fue prestar atencin real y repasar la materia que consideraba necesaria (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    sent que aprend porque me funciono el experimento que tratamos en clases (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    siento que comprend este contenido cuando lo volv a repasar el contenido ya pasado en clases (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    Se pregunt sobre qu cosas hacia el docente para ayudarles a comprender el tpico generativo en estudio (contenido):

    pasar la materia, explicarla en detalle (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    hizo trabajos grupales (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    leer el material y tratar de comprenderlo en forma coherente (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    hacer mapas conceptuales y sobre todos el estudio de caso que nos dio la profesora, a parte de pasar la mate-ria que corresponda (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    Al consultar si en los 8 cursos seleccionados para la investigacin los estudiantes aprendieron de forma distinta en comparacin a otros cursos, estos apuntaron en un 65% que si haban aprendido en forma distinta y ms fcil, mientras un 35% sealo que no haba aprendido de una forma nueva y novedosa. Desde el intercambio discursivo de los estudiantes se infiere que:

    aprend en forma diferente porque este ramo es netamente memoria, as que el aprendizaje es memorizar lo pasado en clases (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    no, porque depende de cada uno. Si uno tiene una forma de estudiar lo aplica en todas, independiente de la clase o del profesor (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    lo que facilit ms mi entendimiento fue cuando utilizamos el laboratorio y el ABP, fue interesante ver y tocar las cosas tal como son (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    es diferente ya que los conocimientos son compartidos, no es que el profesor se pone adelante y nos da de todo, sino que es compartido (Estudiante Ciencias Bsicas-UISEK).

    En el caso del desarrollo docente, el foco del aprendizaje se traslada a los temas de enseanza efec-tiva, organizando los principios bsicos del enfoque de Enseanza para la Comprensin. Organizar el aprendizaje de los estudiantes alrededor de temas que les generen gran inters y motivacin, con-centrarse en metas de comprensin explcita, ofrecer muchas oportunidades de aplicar lo que los docentes estn aprendiendo y realizar una evaluacin continua que constituya una retroalimenta-cin constructiva son elementos efectivos en el desarrollo profesional.

    La Enseanza para la Comprensin en la formacin de profesionales reflexivos supone atacar los dos errores persistentes en la enseanza convencional, generadoras de prcticas no autnticas respecto

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    de sus objetivos, es decir, la imposibilidad de que los estudiantes usen bien sus mentes por el tipo de actividad que promueven, y la carencia de valor de los aprendizaje ms all de xito profesional. Segn Newman y Wehlage (1995), usar las mentes no se refiere a una actividad tradicional o inno-vadora, sino a criterios ptimamente construidos para la enseanza.

    El enfoque de Enseanza para la Comprensin, supone desarrollar prcticas reflexivas, a fin, de brin-dar una conexin con el mundo ms all de las instituciones y los riesgos que suponen las prcticas. Desde ambas perspectivas tratadas anteriormente, constituyen autnticos desafos en la enseanza de que cada disciplina. En las clases que convergen en torno a la comprensin, se evidencia que los docentes y estudiantes conviven en una atmsfera que propicia la generacin de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relacin con un contenido, donde pensar en la enseanza es pensar la comprensin de los estudiantes.

    Lave sostiene que el concepto de transferencia refleja presuposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la comunidad entre distintos entornos de la actividad. En la medida en que no se tengan en cuenta las interconexiones entre teora cognitiva, enseanza y prctica cotidiana como tales, stas constituirn una grave dificultad para penetrar la perspectiva cultural cuyo carcter monumen-tal ha impedido todo lo que no fuera una confirmacin de las creencias convencionales de la cognicin humana (Lave, J. 1991:Pp. 21).

    5.4. Las Sesiones de Aprendizaje y el Conocimiento en el Aula de Ciencias Bsicas en la UISEK

    El anlisis sobre el conocimiento en el aula se articula desde tres perspectivas: la clase que pro-mueve la reflexin, la comunicacin didctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en la clase reflexiva.

    Todas estas dimensiones, aparecen entrelazadas en cada uno de los grupos de docentes que partici-paron del proceso de investigacin (con y sin marco de la EpC). A continuacin, se expone una visin general sobre este proceso.

    5.4.1. La Promocin de la Reflexin en las Clases de Ciencias Bsicas

    Investigaciones a nivel nacional e internacional (Behares, 2004; Bordoli, 2005), han enfatizado sobre los principios orientadores para la vida en el aula con el objeto de generar reflexiones conducentes a la construccin, adquisicin o apropiacin del conocimiento, segn las diversas aristas del proceso de conocer.

    Tomando como referencia los principios desarrollados por Nickerson y Raymond (1995), sobre el aprendizaje comprensivo y reflexivo se analizan los procesos que articulan los profesores y estudian-tes para construir conocimientos en cada una de las asignaturas participantes de la investigacin. Para ello, se contemplaron dos principios, tales como: ensear a partir de los conocimientos y sabe-res de los estudiantes y de la promocin del pensamiento activo y las representaciones apropiadas al contexto de estudio. A partir de estas premisas, se observ que:

    Ensear a partir de los conocimientos y saberes de los estudiantes: dentro del segmento de ctedras observadas, se concluye sin especificacin de la modalidad en la que particip cada docente, que en escazas o